Resurse umane

Pregătirea resurselor umane naţionale pentru întreprinderile viitorului

Criterii strategice şi proceduri de operaţionalizare a politicilor de personal de specialitate în cadrul unităţilor de C-D

Criterii de evaluare a personalului de cercetare, în vederea definirii politicii de recrutare, selectare, salarizare şi promovare a personalului de cercetare

Elaborarea programelor de perfecţionare în management financiar şi resurse umane

V. şi ansamblul lucrărilor privind programele de perfecţionare, inclusiv Specificaţia modulelor de curs disponibile

Perfecţionarea în management - între conserve, trufandale, vitamine şi delicatese (din presă)

Studiul aplicării

conceptelor şi metodelor manageriale moderne

în întreprinderile româneşti,

în perspectiva secolului XXI

(1997-1998)

Pregătirea resurselor umane naţionale
pentru întreprinderile viitorului

Elaboratori:

Mat. Cornelia Novak

Dr. ec. Andrei Novak

(Partea I)

Ing. Sanda Felea
(Partea a II-a, Anexa)

Ing. Ana Duma

(Coordonare, concluzii)

Dr. ing. Mario Duma

(Control ştiinţific, contribuţii)

Suport logistic:

Ec. Nelu Achim, Ing. Virgil Lână

© SCIENTCONSULT S.R.L., 1998

CUPRINS

PARTEA I. Cerinţe şi tendinţe privind educaţia şi dezvoltarea profesională în cadrul sistemului educaţional.................................................................................

Capitolul 1. Impactul globalizării şi al celorlalte tendinţe ale întreprinderii viitorului asupra strategiilor educaţionale..............................................................................

Capitolul 2. Cerinţe şi tendinţe în educaţia familială şi preuniversitară

Capitolul 3. Cerinţe şi tendinţe în educaţia universitară.........................

Capitolul 4. Cerinţe şi tendinţe în educaţia permanentă........................

Bibliografie selectivă la Partea I...............................................................

Partea a II-a. Cerinţe şi tendinţe privind educaţia şi dezvoltarea profesională în cadrul întreprinderilor...........................................................................................

Capitolul 5. Aspecte generale..................................................................

Capitolul 6. Cerinţe şi tendinţe privind colaborarea întreprinderilor cu sistemele naţionale de educaţie................................................................................................

Capitolul 7. Cerinţe şi tendinţe în domeniul educaţiei şi dezvoltării profesionale a lucrătorilor..................................................................................................

Capitolul 8. Cerinţe şi tendinţe în domeniul dezvoltării educaţiei managerilor

Bibliografie la Partea a II-a.......................................................................

Capitolul 9. CONCLUZII...........................................................................

Anexă. Programe şi activităţi ale Comisiei Europene în privinţa educaţiei şi instruirii profesionale...............................................................................................

Bibliografie la Anexă...............................................................................

PARTEA I. Cerinţe şi tendinţe privind educaţia

şi dezvoltarea profesională

în cadrul sistemului educaţional

Capitolul 1. Impactul globalizării şi al celorlalte tendinţe ale întreprinderii viitorului asupra strategiilor educaţionale

Globalizarea economiei se conturează tot mai mult ca un proces ireversibil. O expresie particulară a acestui fapt o reprezintă şi constituirea pieţei unice europene cu utilizarea monedei sale unice, fapt care va conduce la accentuarea deosebită a concurenţei între ţările europene.

Transformările generate de evoluţia ştiinţei şi tehnologiei, preconizate a se produce în sistemul producţiei de bunuri şi servicii, ca şi evoluţia deosebit de rapidă a tehnologiei comunicaţionale însăşi, pe de o parte, modificările profunde în funcţionalitatea economiei şi impactul lor social, pe de altă parte, necesită acordarea unei atenţii deosebite formării viitoarelor generaţii.

Va fi necesară nu numai diversificarea şi modernizarea continuă a echipamentelor, dar şi asigurarea cu resurse umane corespunzătoare, forţa de muncă pregătită să răspundă diferitelor schimbări, capabilă a se adapta rapid – prin abilităţile şi deprinderile formate – noilor condiţii şi cerinţe ale pieţii, şi, nu în ultimul rând, muncii în echipă.

Vechiul sistem de producţie era organizat într-o structură piramidală rigidă, prezentând un oarecare grad de stabilitate pe piaţa muncii, o distribuţie pe verticală a creativităţii şi nivelului de instrucţie; baza piramidei o constituie marea masă a producătorilor de bunuri şii servicii. Noul sistem de producţie, caracterizat prin durate de viaţă tot mai mici pentru numeroase categorii de bunuri, prin interacţiunea profundă a economiilor naţionale, prin rapiditatea schimbărilor, accesul mondial la informaţie şi la mijloace de comunicare şi transport, va prezenta o organizare deschisă, flexibilă, capabilă să se reorganizeze rapid în echipe de lucru plurifuncţionale, evoluţia ştiinţei şi tehnologiei reclamând un personal bine instruit pentru toate categoriile de activităţi ale procesului de producţie. Acest aspect impune o preocupare permanentă pentru o continuă formare şi informare, recalificare, lărgire şi conjugare a specializărilor, adaptare la schimbare, stimularea creativităţii forţei de muncă, ca şi a abilităţilor de comunicare şi lucru în echipă.

Modificările în sectorul producţiei de bunuri materiale şi servicii sunt generate şi însoţite de o evoluţie semnificativă a diferitelor tehnologii, dintre care, în ce priveşte impactul asupra resurselor umane, menţionăm evoluţia rapidă a tehnologiilor informaţionale. Aceasta presupune nu numai diseminarea unui bagaj imens de informaţii necesar a fi asimilate de piaţa muncii, dar, la rândul ei, stimulează în mare măsură evoluţia rapidă a pieţei muncii. Problema care apare în aceste condiţii este delimitarea a două noţiuni: “cunoştinţe” şi “informaţii”, respectiv evitarea unei acumulări automate a “ploii” de informaţii prin preluarea conştientă şi structurată a acestora. Apar nu numai noi cunoştinţe, ci şi noi abilităţii, noi deprinderi, noii concepţii.

Trebuie ţinut seama de faptul că, dacă sistemul actual al formării personalităţii, al inducerii de cunoştinţe şi abilităţi, presupune o ofertă formală adaptată diferitelor categorii de vârstă sau de disponibilităţi specifice diferitelor segmente de populaţie, evoluţia tehnologiilor informaţionale, a mass-media, utilizarea tot mai frecventă, profundă şi diversificată a computerizării, inclusiv ca mijloc de comunicare, tehnicile de instruire la distanţă - determină un disponibil de informaţii neselectat, adresat simultan tuturor categoriilor de populaţie.

Sistemul educaţional care formează diferitele categorii de populaţie este constituit din îmbinarea a trei categorii educaţionale: educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia informală, prima referindu-se la formele instituţionalizate în ce priveşte educaţia (caracterizarea celor trei categorii este dată mai jos, în tabelul 1.1). Tehnologia informaţională, în ansamblul ei, poate fi situată, împreună cu întreaga mass-media, în cea de a treia categorie, aceasta fiind utilizată ca sursă de informare, în mod arbitrar, de diferitele categorii de populaţie. Sarcina pregătirii indivizilor în vederea auto-transferării informaţiei recepţionate, din categoria unei informaţii brute şi nu întotdeauna foarte clare în categoria “cunoştinţe”, revine sistemului educaţional formal, adică şcolii – pe diferitele ei tipuri şi niveluri de pregătire. Sistemul are, deci, ca scop nu numai transmiterea de cunoştinţe către populaţie, dar şi formarea abilităţilor şi deprinderilor necesare pregătirii acestui demers. Transformările rapide în toate domeniile vieţii economice, politice şi sociale, impun reconsiderarea rolului sistemului educaţional şi al tehnologiilor tradiţionale utilizate în educaţie.

Indiferent de sistemul socio-cultural de care aparţine, sistemul educaţional tradiţional este organizat astfel încât:

- să răspundă particularităţilor psihomotorii ale elevului, dependente de vârsta acestuia, determinând o organizare pe verticală, cu asimilarea treptată şi tot mai complexă a sistemului de cunoştinţe;

- să realizeze o integrare treptată şi tot mai solidă a individului în viaţa socială, prin identificarea fiecărui individ cu o anumită categorie şi treaptă socială;

- să participe la socializarea individului paralel cu contribuţia familiei – ca sistem educaţional informal, respectiv ca factor de mediu.

În vederea formării individului pentru noua societate, trebuie precizată complementaritatea între social şi economic, respectiv între integrarea socială a individului (socializarea acestuia) şi formarea sa în vederea integrării într-o activitate economică (productivă). Formarea personalităţii individului trebuie privită pe parcursul a trei etape: o primă etapă – reprezentând o socializare / formare primară – referitoare la formarea personalităţii în familie pe perioada primei copilării, o a doua etapă – socializarea/formarea secundară – referitoare la formarea personalităţii în cadrul dualismului şcoală-familie, contribuţia de bază revenind sistemului educaţional formal, cea de a treia etapă reprezentând-o formarea continuă sau auto-formarea pe parcursul întregii vieţi.

Tabelul 1.1. Forme ale educaţiei

Forma de educaţie	Caracteristici	Forma de inducere/ manifestare
Educaţia formală	- scop: asimilarea unui sistem de cunoştinţe - cuprindere:activităţile deliberate de formare şi dezvoltare a facultăţilor intelectuale şi de achiziţionare de cunoştinţe generale şi specifice, necesare dobândirii de competenţe profesionale - organizare: pe bază de orare, de către formatori/ profesori - evaluare: prin note, calificative, aprecieri, caracterizări - obiectiv educaţional: formarea iniţială	instituţionalizată: toate formele de învăţământ

continuă

Educaţia nonformală	- scop:dobândirea de cunoştinţe /informaţii - cuprindere:totalitatea activităţilor extraşcolare şi activităţile educaţionale deliberate complementare şcolii - organizare:pe bază de interese şi opţiuni, cu participarea directă a beneficiarilor - obiectiv educaţional: formarea permanentă - complementară educaţiei formale	(ne)instituţionalizată: - toate formele de învăţământ, prin activităţi facultative - organizaţii/ asociaţii culturale, ştiinţifice, artistice, sportive, religioase - alfabetizarea adulţilor - educaţia permanentă -formare/perfecţionare profesională
Educaţia informală	- cuprindere: toate formele care, în afara formelor deliberate, influenţează atitudinile, comportamentele, modul de gândire, cunoştinţele etc. - obiectiv educaţional: auto-formarea, auto-perfecţionarea, adaptarea la condiţiile socio-educaţionale şi economice	neinstituţionalizată: - informaţii provenite din mediul familial şi social, mass media etc. - achiziţii individuale

Este important de precizat faptul că, începând chiar cu ultimele decenii ale acestui secol, marcat de pronunţate schimbări sociale şi economice, între cele două medii educaţionale, respectiv între şcoală şi familie, au apărut diferenţieri tot mai mari în ce priveşte contribuţia acestor doi factori la formarea personalităţii copilului.

Familia – ca nucleu social – adesea în funcţie de nivelul ei de educaţie, prezintă o adaptabilitate mai rapidă la noile condiţii şi cerinţe sociale, în timp ce şcoala reprezintă un mediu social tradiţionalist, supus unor mecanisme dependente de un sistem legislativ mai greu de modificat sau care presupune o oarecare temporizare în raport cu evoluţia societăţii în ansamblu. Acest decalaj se resimte în evoluţia tuturor componentelor sistemului, cum ar fi:

– în evoluţia curriculum-ului (mai ales în cazul sistemelor educaţionale tradiţionale) - cu deosebire în evoluţia tehnologiilor educaţionale, care presupune un anumit decalaj de timp în raport cu noile informaţii disponibile pentru societate,

– în evoluţia sistemului de evaluare – factor activ în evoluţie, prin feedback-ul pe care îl oferă în vederea corectării din mers a mijloacelor şi tehnicilor de învăţământ, dar şi prin tehnicile utilizate în certificarea participanţilor la educaţie.

O problemă importantă o constituie mobilitatea şi adaptabilitatea formatorilor la noile schimbări. Viteza lor de înţelegere şi adaptare este cea care are rolul hotărâtor în progresul sistemului, în calitate de pedagogi, de elaboratori şi utilizatori de programe şi mijloace didactice, desigur – sub coordonarea cercetării educaţionale, aceasta răspunzând cel mai rapid noilor cerinţe sociale. Trebuie însă precizat şi faptul că rolul familiei de agent educaţional trebuie privit cu oarecare rezerve, adesea aceasta constituind chiar o frână în educaţie, dat fiind faptul că familia aparţine diferitelor categorii sociale şi are, la rândul ei, diferite grade în ce priveşte propriul nivel de educaţie.

Cu toate aceste impedimente şi având în vedere o reconsiderare a organizării sistemului educaţional formal, în sensul de a deveni mai flexibil şi mai receptiv evoluţiei societăţii pe ansamblu, acestui sistem îi revine principalul rol în formarea personalităţii individului şi în crearea disponibilităţii acestuia pentru educaţia continuă.

Tabelul 1.2. Relaţiile sistemului educaţional

cu principalele sisteme ale unei culturi (economii naţionale)

		forţă de muncă calificată	--->	Sistemul
		resurse naturale şi economice	<---	economic
		echitate, mobilitate socială	--->	Sistemul
		tineri, adulţi, şomeri	<---	social
		participanţi la viaţa politică	--->	Sistemul
		norme, standarde, legislaţie	<---	politic
				continuă
Sistemul	------>	capacităţi umane, tradiţii, cultură	--->	Sistemul
educaţional	<-----	valori, norme, estetică, cercetări, informaţii, tehnologii	<---	cultural-ştiinţific
		populaţie educată / formată	--->	Sistemul
		structura geografică şi pe vârste a beneficiarilor	<---	demografic
		educaţie, instrucţie, satisfacerea cererii	--->	Individ
		aspiraţii, necesităţi de bază	<---
		inovaţii, cercetări, cadre calificate	--->	Cooperarea
		cooperare, ajutorare	<---	internaţională

Ca principal formator al personalităţii umane, ca furnizor nu numai al forţei de muncă, dar şi al constituenţilor viitoarei societăţi, sistemul educaţional trebuie privit şi din perspectiva poziţiei sale în ansamblul sistemelor ce funcţionează în cadrul oricărei culturi (economii). În acest complex angrenaj, individul trebuie privit la rândul său ca un sistem având rolul primordial în stimularea sau frânarea funcţionării întregului mecanism. Pe parcursul funcţionării întregului mecanism şi condiţionat de specificul fiecărei culturi, se modifică intensitatea legăturilor între sistemul educaţional şi alte sisteme în funcţiune. În perspectiva viitoarei societăţi, apreciem ca fiind într-o accentuată creştere intensitatea legăturii sistemului educaţional cu cea a satisfacerii cererii şi nevoii individuale de educaţie, ca şi – dată fiind tendinţa de globalizare sub aspect economic – o creştere semnificativă a legăturii fiecărui sistem cu ansamblul cooperărilor internaţionale. Luând în considerare şi intercorelarea cu celelalte sisteme, ceea ce trebuie evidenţiat este creşterea semnificativă a rolului sistemului educaţional în satisfacerea cererii individuale şi sociale de educaţie.

Pornind de la locul sistemului educaţional în ansamblul sistemului economiei naţionale, rolul educaţiei trebuie privit ca:

- o consecinţă a evoluţiei globale a societăţii, schimbările la nivelul societăţii reclamând schimbări/readaptări în pregătirea fiecărui individ

- o contribuţie directă şi indispensabilă la dezvoltarea societăţii, obiectivele şi conţinuturile unui curriculum exprimând în mod fidel obiectivele globale ale societăţii

În ce priveşte evoluţia pe ansamblu a sistemului educaţional, se remarcă următoarele tendinţe majore:

Þ modificări în obiectivele/ finalităţile sistemului educaţional:

- deplasarea accentului în ce priveşte finalitatea, dinspre inducerea unor cunoştinţe, către crearea de abilităţi/deprinderi de muncă, formarea unor comportamente dinamice, deschise spre însuşirea noului, formarea de capacităţi, stimularea educaţiei permanente; extinderea noţiunii de învăţământ profesional la înţelesul ei mai larg, al profesionalizării, respectiv al formării în sens aplicativ/ pragmatic;

- trecerea de la un învăţământ centrat pe o formare fie pur teoretică, fie strict profesională, la un învăţământ care să permită îmbinarea satisfacerii cererii individuale de educaţie cu pregătirea elevului ca viitoare forţă de muncă, dobândirea unei autentice formări profesionale impunând o bază solidă de cunoştinţe teoretice;

Þ modificări în conţinutul învăţământului:

- învăţământul general va fi adaptat la satisfacerea cerinţelor individuale, pe de o parte, şi a nevoilor economico-sociale, pe de alta, cu deschidere nu numai către piaţa internă, dar şi către relaţii cu celelalte ţări; ca urmare a globalizării producţiei producţiei industriale, curriculum va conţine obligatoriu, încă din primele clase, studiul limbilor străine, studiul informaticii, formarea deprinderilor de informare şi de utilizare a informaţiei, deprinderi de lucru în echipă combinat cu evidenţierea capacităţilor individuale etc.

- învăţământul profesional va trebui proiectat pe deprinderi cheie, comune oricărei pregătiri de specialitate, pe un sistem modular, flexibil şi cu acoperire a unui domeniu mai larg de specializări posibile, apropiate familiei ocupaţionale de bază; el va trebui proiectat prin ataşarea la un trunchi comun de discipline de cultură generală, care, în evoluţie, se va adapta specificului domeniului de specialitate.

Þ ameliorări ale programelor şcolare, privind formarea de competenţe profesionale - care să asigure satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali (stabilite prin standarde aferente domeniului de pregătire); în particular - formarea de competenţe tehnice - care să asigure integrarea competenţelor profesionale în cunoştinţele tehnice generale de specialitate. De asemenea, sunt necesare: formarea de competenţe polifuncţionale - care să asigure capacitatea de adaptare la diferite activităţi conexe, adaptabilitatea la dinamica dezvoltării socio-economice, la mobilitate ocupaţională (reconversie/ recalificarea impusă de dinamica pieţii muncii), formarea de competenţe şi abilităţi de comunicare.

O anume importanţă crescândă trebuie acordată, în clasele superioare, noţiunilor de geografie şi de studiu al culturilor naţionale şi regionale;

Þ modificări/adaptări ale metodologiilor didactice, în metodele şi tehnicile de predare: transferarea accentului/ponderii de la învăţământul informativ (dobândirea unor informaţii/cunoştinţe) la un învăţământ cu puternic caracter formativ, axat pe:

- utilizarea unor metode inductive

- practica utilizării de către elev a unei documentaţii de cultură generală sau de specialitate;

- includerea în curriculum într-o pondere suficientă a activităţilor practice legate de familiarizarea cu tehnologiile cele mai avansate, materialele şi echipamentele necesare meseriei

- utilizarea - încă din primii ani de şcoală - a unor metode proiect, prin care elevii vor realiza lucrări parcurgând în ordine logică toate etapele necesare finalizării în condiţii de exigenţă calitativă a obiectivului propus

Þ adaptarea bazei materiale a învăţământului la un învăţământ axat mai mult pe cerinţele individuale ale elevului (grupuri mai mici de elevi, constituite modular, pe obiective mai focalizate de învăţare): laboratoare / ateliere şcolare dotate, care să reproducă la scară mică cerinţe impuse ale domeniului respectiv; introducerea unei puternice baze materiale informatizate, conectarea la sisteme de comunicare internă şi internaţională.

sub aspect managerial, dezvoltarea şi instituţionalizarea parteneriatului social - ca structuri consultative - pe cele două coordonate: pe domenii de activitate şi pe nivele de comunicare (local, naţional, internaţional); colaborarea cu partenerul social va avea ca obiect atât modernizarea conţinutului sistemului de instruire/ formării profesionale, cât şi reglarea, pe baza experienţei, a structurii de ansamblu a pregătirii, alocând optim perioada şcolarizării între instrucţia şcolară şi activitatea practică, în ansamblul activităţii de instruire.

În ce priveşte formarea abilităţilor de comunicare menţionate mai înainte, apreciem că acesastă funcţiune va constitui o iminenţă a educaţiei la toate nivelurile de învăţământ, urgenţa operaţionalizării ei în sistemului educaţional fiind determinată de dinamica evoluţiilor sociale. Vom menţiona patru argumente în susţinerea acestui demers.

Primul se referă la diversitatea actorilor şi a instituţiilor de învăţământ (în ce priveşte cultura educaţională, nivelul de educaţie, condiţiile specifice de mediu etc.), care ca elemente ale sistemului însuşi, se află în situaţia permanentă de a comunica şi colabora.

Al doilea argument vizează o extindere a sferei de manifestare a diversităţilor de oferte şi oportunităţi, la relaţiile ce se vor stabili între diverse culturi, economii şi, respectiv, între diversele sisteme educaţionale. Complexitatea şi diversitatea tehnologiilor viitorului şi dezvoltarea unei serioase pieţe concurenţiale, ca şi globalizarea, vor impune nu numai stabilirea unor legături formale între diferitele categorii de parteneri, ci şi necesităţi directe de comunicare între diferite culturi sociale, naţionale şi internaţionale. Acestora li se pot adăuga şi legăturile ce se vor stabili între parteneri situaţi pe diferite trepte de performare, cum ar fi cele între ţările puternic dezvoltate industrial şi cele mai puţin dezvoltate.

Cel de al treilea argument adus susţinerii importanţei funcţiei de comunicare a sistemului educaţional îl reprezintă chiar comunicarea la nivel orizontal, între diferitele subsisteme ale unei culturi. Nici o activitate desfăşurată nu se reduce la limitarea într-o singură categorie de activitate, exemplul cel mai evident fiind cel al individului – privit ca sistem, care comunică atât cu sfera socialului – ca element al comunităţii căreia îi aparţine, cât şi cu sfera economicului – ca exponent al forţei de muncă şi, dacă dorim să extindem această analiză, se poate aminti apartenenţa fiecărui individ la un anumit segment de cultură şi/sau religie. Evident că acest individ va trebui să comunice cu ceilalţi componenţi ai subsistemelor cu care acesta stabileşte, în mod voit sau nu, legături. Evident că situaţia fiecărui individ se va extinde la grupuri sau comunităţi, a căror diversitate va extinde şi mai mult natura legăturilor posibile de a se stabili.

Tot în această categorie, a legăturilor pe orizontală, situăm şi condiţionările interfeţelor impuse de comunicarea între sisteme, dintre care amintim interfaţa între ştiinţă şi tehnologie, ca cel mai important motor al evoluţiilor viitoare. Ştiinţa este cea care pune baza mecanismelor viitoare, dar tehnologia (ca industrie) este cea care îl va aplica.

Relaţia între educaţia formală şi cea informală este cel de al patrulea argument în dezvoltarea ştiinţelor comunicării. În vederea auto-instruirii, persoanele trebuie să fie formate iniţial în sistemul de preluare conştientă a informaţiei, dar aceasta arareori reprezintă o informaţie brută, din natură, cel mai adesea ea fiind oferită printr-un sistem comunicaţional.

Capitolul 2. Cerinţe şi tendinţe în educaţia familială şi preuniversitară

După cum s-a mai arătat, formarea personalităţii unui individ trebuie privită ca parcurgând două etape:

- prima etapă este educaţia primei copilării, desfăşurată în familie, cu contribuţia factorilor educaţionali din învăţământul preşcolar;

- cea de a doua etapă, formarea şcolară, în care familia contribuie la rândul ei, dar are drept colaborator unitatea de învăţământ, abilitată să contribuie la educarea tinerei generaţii.

Educaţia familială se referă la “ansamblul funcţionării familiale în raport cu educaţia”, evidenţiindu-se, după P.Durning [9] trei tipuri de activitate socială:

– activitatea desfăşurată de părinţi în vederea educării copiilor lor;

– activitatea de intervenţie socială, realizată în scopul pregătirii, sprijinirii sau suplinirii părinţilor în activitatea lor educativă;

– activitatea de cercetare ştiinţifică şi de învăţământ, având ca obiect educaţia aşa cum este ea definită anterior.

Conceptul de “strategii educative ale familiilor” permite identificarea finalităţilor, a conţinuturilor (valori, atitudini, moduri de gândire etc.), a metodelor etc., aferente proceselor educative care îi au ca actori pe membri familiei (părinţi şi copii), în condiţiile în care educaţia familială se realizează preponderent ca pedagogie implicită şi, în mare măsură, nu ca una explicită, conştientă.

Majoritatea cercetătorilor continuă să definească educaţia familială ca “producere a personalităţii sociale” şi ca “transmitere intergeneraţională” pe o direcţie unică, de la părinţi la copii. Valorile educative şi atitudinile educative se pot situa pe poziţii de finalităţi (scopuri, obiective), de conţinuturi transmise, dar şi de principii şi mijloace ale acţiunii educative. Unii sociologi le înglobează în conceptul mai cuprinzător de ethos pedagogic. Acesta desemnează ansamblul valorilor, atitudinilor, metodelor etc. educative pe care actorii/ agenţii obişnuiţi le utilizează în practicile lor cotidiene (P.Boudieu, J.C.Passeron ) [4].

Accepţiunilor anterioare trebuie să li se aducă următoarea corecţie (observaţie): nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative. Diversitatea rezultă, în parte, din structura socială, respectiv din apartenenţa socio-profesională, din nivelul de instruire, din mediul de rezidenţă (urban sau rural), din tradiţii etice şi culturale naţionale – factori care influenţează orientarea educativă a părinţilor.

Referitor la reuşita şcolară, există opinii potrivit cărora succesul şcolar diferenţiat se explică prin faptul că, în timp ce părinţii aparţinând claselor superioare şi mijlocii (deci cadre superioare şi medii, din punctul de vedere al instruirii) valorizează reuşita şcolară ca mijloc de ascensiune socială, transmiţând copiilor “sindromul de reuşită” – orientându-le aspiraţiile către niveluri sociale şi şcolare superioare, cei care aparţin claselor populare, transmit de cele mai multe ori un “sindrom al eşecului” (Elisabeta Stănculescu) [30]. Autoarea utilizează următoarea clasificare triadică a mediului social:

- clase / categorii inferioare, populare, muncitoreşti, defavorizate;

- clase mijlocii, cadre medii;

- clase / categorii superioare, favorizate, cadre superioare.[1]

Este evident că orice conotaţie axiologică este aici exclusă şi, în principal, în desemnarea clasei unei anumite categorii se au în vedere nivelul veniturilor şi statutul ocupaţional.

Ipotezele formulate în jurul “sindromului de reuşită” se dovedesc vulnerabile, mai ales datorită faptului că reuşita nu poate fi definită în mod univoc. Ea trebuie evaluată nu numai în funcţie de nivelul cel mai înalt posibil de atins, ci şi în funcţie de distanţa care separă nivelul la care s-a ajuns de nivelul de plecare. Logica pe care, din perspectiva individualismului metodologic, R.Boudon [3] o atribuie actorilor sistemului şcolar este următoarea: diferenţele între strategiile de şcolarizare rezultă din definiţiile diferenţiate pe care aceştia le dau reuşitei, fiecare încercând să găsească formula optimă a raportului între costuri şi riscuri, pe de o parte, şi beneficii, pe de altă parte.

Transmiterea familială a cunoştinţelor şi abilităţilor profesionale se bazează pe coerenţa între cultura profesională şi valorile care orientează activitatea educativă a părinţilor în toate categoriile socio-profesionale.

Unele teorii afirmă că socializarea familială creează structurile profunde care orientează către un anume tip de activitate profesională şi facilitează însuşirea acesteia. Paralel cu teoria privitoare la transmiterea în cadrul familiei a cunoştinţelor şi abilităţilor legate de activitatea profesională, sunt puse în evidenţă şi situaţii de inadaptare a cunoştinţelor tradiţionale la condiţiile actuale ale producţiei (transmiterea imposibilă), situaţii de perimare a anumitor meserii (transmiterea inutilă) sau situaţii de refuz din partea copiilor de a continua tradiţia familială (transmiterea stopată) (A.Percheron – [25]).

O analiză privitoare la evoluţia în timp a rolului familiei în educaţia copiilor conduce la constatarea unei diminuări în intensitate a funcţiei de instruire şi o creştere substanţială a rolului familiei ca factor de integrare socială. Dacă sistemul de valori ce constituiau reperele educaţionale ale familiei tradiţionale în trecut putea fi preluat din mediul social înconjurător, din care şi familia făcea parte, treptat s-au produs în acest sens schimbări fundamentale. Apreciem că sunt două principale aspecte care determină diminuarea rolului educaţional al familiei. Primul se referă la poziţia femeii în societate. Dacă în trecut atribuţiile de educator în familie reveneau în special mamelor – în marea lor majoritate casnice, în societatea modernă tot mai multe femei sunt angajate în activitatea productivă, diminuându-se astfel timpul petrecut de acestea în familie. Cel de al doilea aspect se referă la viteza de derulare a schimbărilor în economie şi societate. Dacă în trecut informaţiile puteau fi preluate din mediul înconjurător fără un efort deosebit, iar cultura şi reperele valorice ale unei familii exprimau cerinţele destul de rigide ale unei comunităţi locale, preluarea şi transmiterea lor de către membrii unei comunităţi necesitând numai abilităţi şi cunoştinţe restrânse, viteza de schimbare într-o societate modernă, ca şi mijloacele de informare, devin tot mai greu de accesat. Ca unitate socială, familia este deschisă schimbărilor exterioare ei, încercând să se adapteze rapid noii situaţii apărute. Adaptarea se produce, dar, de cele mai multe, ori cu un anumit decalaj de timp, necesar asimilării şi înţelegerii informaţiilor. Reprezentând o opţiune şi o oportunitate umană, decalajul de timp diferă la diferitele categorii de familii, unele chiar opunând rezistenţă la schimbare. Problema pe care dorim să o supunem atenţiei se referă la cauzele posibile ale unor astfel de întârzieri, pe care le atribuim nivelului scăzut de instruire a familiei, imposibilităţii ei de a se adapta rapid la schimbările exterioare şi, nu în ultimul rând, la abilităţile reduse ale unor părinţi de a utiliza tehnologiile informaţionale în continuă schimbare. Chiar într-o societate modernă, precum cea a viitorului, diferenţele sociale se vor menţine, iar impactul dintre generaţii, probabil, se va accentua; generaţia părinţilor – formată de către o societate anterioară va avea o oarecare inerţie în mentalitate şi în puterea de a asimila volumul mare de noi informaţii, un anumit deficit de cunoştinţe noi, în timp ce tânăra generaţie va fi mai adaptabilă la viteza de schimbare a tehnologiilor informaţionale, continuând să existe şi numeroase familii care nu vor atinge asemenea standarde materiale care să le permită accesul la informaţia exterioară. Pe aceeaşi linie cu accesul la tehnologia informaţională, în ce priveşte resursele materiale, se înscrie şi accesul la posibilitatea de utilizare a acesteia, sub aspectul cunoştinţelor în domeniu sau al operării cu limbi de circulaţie internaţională.

Pe această bază apreciem că, treptat, pe parcursul evoluţiei sociale, rolul educativ al familiei se va diminua – concentrându-se în special asupra integrării sociale a copilului şi va trebui să crească rolul educaţiei formale, în instituţii de învăţământ. Apreciem, de asemenea, că educaţia formală trebuie să înceapă cât mai devreme, încă din primii ani ai copilăriei, cu un curriculum adecvat dezvoltării psihomotorii a copilului, presupunând că factorii de mediu vor determina şi adaptări în disponibilitatea de percepere a copilului mic. Trebuie amintit că, începând cu sfârsitul acestui secol, în România, conform Legii învăţământului din 1995, s-a preconizat generalizarea treptată în învăţământul preşcolar a grupei pregătitoare pentru şcoală, dar aceasta rezolvă numai aspectul formal al problemei, pe viitor impunându-se o atenţie sporită curriculum-ului şi pregătirii personalului didactic.

Educaţia formală se referă la toate formele instituţionale de educaţie, începând cu învăţământul preşcolar şi finalizând cu învăţământul superior. Conform celor anterior menţionate, considerăm că, într-o societate viitoare, educaţia preşcolară va deveni o componentă a educaţiei general obligatorii, desfăşurându-şi activitatea după un curriculum bine stabilit, cu un personal instruit în concordanţă cu nevoile sociale curente.

Pe ansamblul său, principala caracteristică a viitorului sistem de învăţământ trebuie să fie aceea de a schimba sistemul tradiţional – bazat pe însuşirea de către elev a informaţiei, într-un sistem deschis, bazat pe formarea de abilităţi şi deprinderi, al cărui principal scop trebuie să fie: “învăţarea viitorului cetăţean de a învăţa !” “învăţarea viitorului cetăţean de a se adapta !” “învăţarea viitorului cetăţean de a face faţă!”

Privit ca sistem, constituit din următoarele trei componente: intrări, proces, ieşiri, sistemul educaţional formal (deci – sistemul de învăţământ) funcţionează sub influenţa comună a diferiţilor factori de mediu, fiind afectat şi condiţionat, în decursul următorilor ani, de toate schimbările ce urmează a se produce în societate. Mutaţiile sociale şi economice viitoare îşi vor spune cuvântul în funcţionarea tuturor componentelor sistemului, prin încercarea lor de a supravieţui schimbărilor sociale.

Componenta managerială, referitoare la politicile educaţionale, la legislaţia privind educaţia, la gestiunea resurselor sistemului şi a serviciilor educaţionale, va fi nevoită să adapteze permanent legislaţia, cu scopul de a facilita adaptarea la nou. Ideea principală constă în elaborarea unui cadru legal cât mai flexibil, apt de a crea oportunităţi pentru a defini noi norme şi standarde educaţionale, corespunzătoare cerinţelor noii societăţi.

Un element important privind componenta managerială îl constituie crearea unui sistem informaţional care să asigure o relaţie coerentă între învăţământ şi piaţa muncii, care să permită constituirea unor bănci de date privind reţeaua de oportunităţi oferite de piaţă şi abilităţile necesare ocupării diferitelor poziţii, pe de o parte, dar şi proiectarea unor tehnici şi mijloace de diseminare a informaţiilor în sistem. Paralel cu aceasta şi legat de ea, se impune creşterea responsabilităţii instituţiilor de învăţământ în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în scopul diminuării riscului de piaţă. În perspectiva flexibilizării şi deschiderii învăţământului către nevoile pieţei forţei de muncă, este importantă dezvoltarea şi instituţionalizarea parteneriatului social. Acesta nu se va substitui unor instituţii educaţionale şi nici nu va fi asimilat unităţii de învăţământ, reprezentând în fapt structuri consultative atât pe diferite domenii de activitate (parteneriat economic), cât şi pe diferite niveluri / arii de comunicare (la nivel local, la nivel naţional şi la nivel internaţional). Principalul scop al acestui parteneriat îl constituie orientarea conţinutului sistemului de înstruire şi de formare profesională cât mai aproape de cerinţele pieţei, capabil să răspundă chiar şi eventualelor nevoi anticipate de piaţă. Un alt efect benefic pentru învăţământ, adus de acest parteneriat, îl constituie reglarea structurii de ansamblu a cursului şi alocarea optimă a timpului între perioada de instrucţie şcolară şi cea destinată activităţii de instruire practică.

Curriculum-ul şcolar este cel care trebuie să răspundă imediat nevoii sociale. Acesta reprezintă planul de organizare şi de funcţionare a întregului sistem, definind scopul şi obiectivele sistemului la un moment dat, mijloacele şi tehnicile educaţionale şi, nu în ultimul rând, mijloacele şi finalităţile de evaluat, într-un cuvânt, toate componentele sistemului şi mecanismul lor de funcţionare. Este evident că proiectarea curriculum-ului educaţional porneşte de la nevoia socială de educaţie, se bazează pe o anumită politică educaţională şi este condiţionat de resursele sistemului. Astfel, dacă obiectivele sistemului de învăţământ tradiţional vizau asimilarea de cunoştinţe, obiectivele educaţiei într-o societate modernă vor fi crearea de abilităţi şi deprinderi de muncă, formarea unor comportamente dinamice, deschise însuşirii noului şi, mai ales, crearea de disponibilităţi în vederea educaţiei permanente. În ce priveşte adaptarea tehnologiilor didactice, acestea vor urmări trecerea de la un învăţământ centrat pe însuşirea de cunoştinţe, la un învăţământ puternic formativ. Acesta va urmări dezvoltarea creativităţii şi mobilităţii elevului, prin utilizarea unor metode inductive şi analitice, introducând elaborarea de proiecte complete de către elevi, familiarizându-i atât cu munca în echipă, cât şi cu parcurgerea în ordine logică, la scară mai mică, a tuturor etapelor necesare finalizării în bune condiţiuni a proiectelor. Se va urmări, de asemenea, familiarizarea elevului, încă din şcoală, cu cele mai avansate tehnologii, materiale şi echipamente, necesare meseriei pe care o abordează elevul. Structura viitorului sistem va avea în vedere crearea unei baze de cunoştinţe teoretice generale, pe care se va fundamenta bagajul general de cunoştinţe şi abilităţi profesionale.

Sunt de precizat două aspecte importante privitoare la organizarea şi conţinutul unui învăţământ al societăţii moderne.

Primul aspect se referă la adaptarea sistemului educaţional la o societate tehnologică tot mai dinamică, atrăgând după sine modificări de structură în formele şi mijloacele de învăţământ. Acumularea de cunoştinţe pur / preponderent teoretice ar face dificilă adaptarea la cerinţele concrete ale pieţii muncii. Învăţământul profesional va creşte în pondere, realizând o similitudine cu noţiunea de învăţământ aplicativ sau cât mai pragmatic.

Cel de al doilea aspect care va caracteriza educaţia viitorului îl constituie însuşirea de la o vârstă cât mai mică a limbilor străine şi a iniţierii în tehnologia computerizată. Trebuie subliniat faptul că introducerea gradată a informaţiilor, în raport cu particularităţile de vârstă ale copiilor, în învăţământul tradiţional, va fi înlocuită cu ploaia de informaţii oferită tuturor membrilor societăţii prin tehnologia computerizată şi diferitele mijloace de comunicare. Legat de aceasta semnalăm două probleme posibile:

– o interpretare arbitrară şi posibil eronată a informaţiei brute, în funcţie de vârsta şi mediul informaţional al copilului şi

– pericolul diminuării autorităţii cadrului didactic, în cazul în care acesta nu reuşeşte să facă faţă situaţiei de a fi interpelat la clasă cu o problemă sau alta.

Din acest motiv, apreciem că, pentru învăţământul societăţii viitoare, proiectarea curriculum-ului trebuie să vizeze în principal abilităţile de preluare conştientă de către copil a informaţiei, prin însuşirea cât mai precoce a mijloacelor respective de instruire, respectiv a unor limbi de circulaţie internaţională şi a modalităţilor de lucru cu calculatorul. În acelaşi timp, se impune, ca o nevoie socială, formarea de cadre calificate cu o pregătire cât mai bună şi deschise către o perfecţionare continuă, acest aspect având o consecinţă directă asupra calităţii învăţământului superior şi asupra sistemelor de educaţie permanentă. Pe parcursul întregii perioade a învăţământului general şi secundar se va urmări o alocare optimă a resurselor între activităţile destinate instruirii formative şi formarea personalităţii elevului. În vederea reducerii pierderilor şcolare şi a asigurării adaptabilităţii viitoare, programele de instruire, în special la nivelul învăţământului primar, vor fi adaptate la particularităţile individuale ale elevului (ritm/ viteză de învăţare) prin sistemul de instruire diferenţiată.

Componenta de evaluare va fi şi ea proiectată în vederea evaluării capacităţilor, aptitudinilor şi abilităţilor, în locul evaluării tradiţionale a cunoştinţelor, o altă schimbare importantă constituind-o evaluarea pe bază de standarde educaţionale şi a unor criterii de evaluare a formării profesionale.

Un studiu referitor la locul şi rolul sistemului educaţional într-o societate, desfăşurat de UNESCO [33], afirmă “şcoala trebuie să dezvolte spiritul critic, aptitudinea de a colecta, de a selecţiona, analiza, interpreta şi sintetiza datele şi mesajele atât de abundent difuzate prin marile mijloace de informare şi de societate, în ansamblul ei. Este foarte evident, de exemplu, că, într-o lume din ce în ce mai tehnică, educaţia trebuie să facă mai mult loc ştiinţei şi tehnologiei, pentru a acoperi cerinţele celor mai multe sisteme existente. … Pe un plan mai general, educaţia ar trebui să fie mai strâns legată de cultură şi să ofere un loc mai mare educaţiei estetice şi morale. Toate acestea ar trebui să transmită copilului valorile naţionale, care să-l înrădăcineze în cultura sa, şi în valorile internaţionale care constituie baza indispensabilă a solidarităţii umane.”

Dacă schimbările amintite sunt numai o parte dintre cele posibil de prevăzut pentru sistemul educaţiei viitoare, prezentând un caracter de generalitate pentru întregul învăţământ viitor, ceea ce se conturează cu multă precizie este locul şi rolul pe care îl va juca în societatea viitoare învăţământul vocaţional. Dacă până în prezent un elev parcurgea o rută educaţională distinctă, fie urmând o formă de învăţământ orientată pe o pregătire teoretică, fie orientată pe o pregătire vocaţională (aproape) exclusivă, societatea viitorului va avea nevoie de indivizi cu autentice abilităţi profesionale, dar care au şi o solidă pregătire generală (teoretică), axată pe discipline necesare pregătirii profesionale, completată cu însuşirea limbilor străine şi cu abilităţi în utilizarea calculatorului.

Suplimentar acestora, dar impuse de globalizarea producţiei, de lucrul în echipă şi de asigurarea accesului la informaţia computerizată, şcoala va trebui să acorde o deosebită atenţie abilităţilor de comunicare ale viitorului absolvent. O cerinţă stringentă a pieţei muncii o constituie formarea de competenţe polifuncţionale, care să faciliteze adaptarea la activităţi conexe specialităţii de bază, adaptabilitatea la dinamica schimbărilor economice şi sociale, la reconversia şi recalificarea cerută de piaţă.

Legat de cele anterior menţionate, Ministerul Educaţiei Naţionale din România a iniţiat o serie de schimbări în învăţământul profesiuonal şi tehnic preuniversitar, care să asigure generaţiilor viitoare condiţii de a trăi şi munci într-o societate în schimbare. Programul Phare-VET [26] pentru reforma învăţământului profesional şi tehnic, având ca obiectiv participarea la schimbările pe termen lung ale sistemului educaţional, şi-a propus nu numai dezvoltarea tradiţiilor româneşti din sistemul de învăţământ profesional şi tehnic, dar şi compatibilizarea treptată a acestuia cu sisteme din ţările Uniunii Europene şi din alte ţări. Acest proiect larg de reformă se referă la învăţământul vocaţional românesc tradiţional, şi anume la învăţământul profesional şi postliceal, cu amendamentul că se urmăreşte o compatibilizare a curriculum-ului cu primii ani ai învăţământului teoretic, fiecare absolvent putându-şi continua studiile generale sau tehnice vocaţionale, fie în forme ale educaţiei permanente formale destinate adulţilor, fie continuând imediat ruta propriei formări, având echivalate o serie întregă de discipline deja parcurse. Este de remarcat, în cadrul curriculum-ului formal, stabilirea de standarde de pregătire profesională care definesc finalităţile pregătirii, cunoştinţele şi deprinderile absolvenţilor, necesare diferitelor meserii. Elaborarea acestora a avut în vedere modularizarea pregătirii şi flexibilitatea în pregătire pe parcursul şcolarizării. Curriculum-ul are în vedere, pe lângă formarea vocaţională, asigurarea unor capacităţi extrafuncţionale, necesare adaptării la dinamica socială: spiritul creator şi antreprenorial, gândirea critică, asumarea responsabilităţii, spiritul civic, capacităţile de comunicare, aptitudinile de muncă în echipă, capacitatea de rezolvare a problemelor, abilitatea de a-şi dezvolta propriile capacităţi profesionale şi extraprofesionale.

În legătură cu beneficiarii sistemului de învăţământ, constituenţii societăţii de mâine, analiza unei proiecţii demografice realizate pentru anii 2000-2015 a condus la concluzia că, într-o variantă optimistă, depăşindu-se actuala criză a natalităţii, sistemul de învăţământ preuniversitar se va confrunta cu efective mai mari de elevi, comparativ cu cele de la sfârşitul acestui secol. În varianta de prognoză optimistă, viitoarele efective şcolare – luând în considerare şi schimbările în curriculum-ul şcolar - vor necesita un număr sporit de şcoli, dar mai ales, un număr însemnat de cadre calificate, deschise către o continuă autoperfecţionare. De asemenea, în condiţiile proiectării nevoilor pieţei cu personal de o cât mai înaltă calificare, este de aşteptat ca, în viitorii ani, să sporească aspiraţiile către continuarea educaţiei în forme diversificate ale învăţământului liceal, cât şi către nivelul superior de educaţie. Este de semnalat faptul că, după o perioadă de cca. 7 ani de scădere a cererii pentru învăţământul superior tehnic, în prezent se remarcă o revigorare a cererii de educaţie către acest tip de învăţământ.

Prognoza demografică a avut ca scop stabilirea dimensiunii populaţiei şcolarizabile. Orizontul de prognoză a fost stabilit în concordanţă cu prognoza efectivelor de elevi, pornind de la faptul că în ultimul an de prognoză (2015) intră în sistemul de învăţământ populaţia şcolarizabilă născută cu şapte ani anterior (2008). Ipotezele privind evoluţia demografică se bazează pe opiniile specialiştilor români (prof. Vasile Gheţău - "Dincolo de prognoza demografică" - Academica oct. 1997), conform cărora comportamentul demografic survenit după 1990, care marchează o puternică scădere a ratei natalităţii, nu este cel normal pentru populaţia României. Pentru perioada următoare demografii prevăd o îmbunătăţire a natalităţii, oferind variante mai moderate sau mai optimiste privind numărul de copii ce se vor naşte. În ce priveşte prognoza naşterilor, aceasta s-a efectuat la nivel de judeţ, pe baza ratei fertilităţii feminine pe grupe de vârstă. Pornind de la structura pe vârste a populaţiei feminine din fiecare judeţ (existentă la 1 iulie 1997) şi evoluţia acesteia pe vârste fertile pe parcursul anilor de prognoză şi pe baza proiecţiei ratei totale de fertilitate (v. "Populaţia României pe vârste, sexe, medii şi judeţe - la 1 iule 1997 - CNS 1997) a fost estimată dimensiunea populaţiei şcolarizabile în orizontul de prognoză 1998-2008.

Acceptând, ca primă variantă de prognoză, ratele totale de fertilitate presupuse de demografi pentru anii 1996-2000-2010, şi anume 1,3-1.5-2,067, iar ca ce de a doua - creşterile înjumătăţite ale primei variante (1,3-1,4-1,783) şi cunoscând populaţia feminină de vărstă fertilă în perioada de prognoză, s-au elaborat cele două variante de prognoză privind numărul de copii. Pentru a sugera imaginea a ceea ce repezintă expresia valorică a acestor rate, menţionăm că în anul 1991 rata totală de fertilitate era egală cu 1,59 (adică 1,59 copii născuţi, în decursul vieţii, de către o femeie de vârstă fertilă - 15-49 de ani). În varianta "echilibru" (apreciată ca fiind o variantă cu creştere optimistă în raport cu actualul comportament demografic), a fost modificată ipoteza iniţială a ratelor medii anuale constante, în sensul că rata de fertilitate rămâne neschimbată până în anul 1999, an când se înregistrează primul salt. În perioada 2001-2008 se presupune o evoluţie cu creştere constantă anuală a ratei de fertilitate.

În cea de a doua variantă (apreciată ca fiind o variantă de creştere pesimistă), se consideră că rata fertilităţii rămâne neschimbată până în anul 2000, iar din 2001 creşterea ratei fertilităţii este estimată la jumătatea valorilor primei variante.

Notă: Deşi studiul demografic prezintă şi o variantă "creştere", rezultând rate brute de natalitate pentru perioada vizată de: 10,2 - 12,1 - 16,3. Aceasta a fost apreciată prea optimistă comparativ cu comportamentul actual al populaţiei şi nu a fost luată în considerare.

Tabelul 1.3. Ratele totale de fertilitate în perioada de prognoză

Anul	varianta "echilibru"	varianta "pesimistă"
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008	1,3000 1,3000 1,4000 1,5000 1,5567 1,6134 1,6701 1,7268 1,7835 1,8402 1,8969 1,9536	1,3000 1,3000 1,3000 1,3000 1,3383 1,3766 1,4149 1,4532 1,4915 1,5298 1,5681 1,6064

Pentru estimarea evoluţiei populaţiei şcolare se apreciază că, în fiecare an de prognoză, populaţia şcolarizabilă (intrări în clasa I-a) reprezintă cca. 98% dintre copiii născuţi cu 7 ani anterior. Ponderea de intrare în sistem nu ia în calcul neparticiparea la educaţie, cele două procente lipsă reprezentând mortalitatea între 0-7 ani, rezultată din analiza demografică a anilor anteriori. În aceste condiţii, intrările în sistem se bazează pe date statistice privind natalitatea (până în anul 2004 în sistem intrând copiii născuţi până în anul 1997, inclusiv), şi pe date obţinute din proiecţia demografică pentru următorii 11 ani de prognoză.

Fig. 1.1. Numărul de copii născuţi în perioada 1990-2008 (mii)

(prognoza pe perioada 1998-2008)

Proiecţia demografică la nivelul întregii ţări, ca şi estimarea evoluţiei viitoare a efectivelor de elevi, sunt rezultatul unor proiecţii la nivelul fiecărui judeţ, având în vedere specificul demografic al acestuia, privitor la evoluţia în ultimii ani a ratelor locale de natalitate, ca şi privitor la distribuţia populaţiei feminine pe judeţe şi pe grupe de vârstă. În ce priveşte evoluţia efectivelor de elevi, fiecare judeţ are specificul său în ce priveşte distribuţia efectivelor şcolare în raport cu distribuţia populaţiei şi a reţelei de învăţământ, precum şi un anumit comportament privitor la participarea la educaţie.

Evaluând rezultatele prognozei, cele două variante au condus la concluzii diferite sub aspectul dimensiunii sistemului de învăţământ. Varianta de creştere moderată a condus la o populaţie şcolarizabilă a începutului de secol cu cca.10% mai mică în 2015, în ce priveşte numărul de copii născuţi, comparativ cu anul 1997. Varianta optimistă, însă, conduce la o diferenţă de aproximativ acelaşi nivel, dar care indică o creştere a numărului viitor de copii. O abordare a perioadei de prognoză de mai lungă întindere ni s-a părut mai puţin potrivită, având în vedere instabilitatea societăţii în tranziţie, deci – potenţialii factori care ar putea produce diferite alte modificări în comportamentul demografic.

Aceste informaţii sunt utile pentru a aprecia evoluţia viitoare a sistemului de învăţământ şi a estima resursele necesare pe care le implică. Dacă configuraţia viitorului sistem va fi proiectată în ipoteza satisfacerii cererii individuale de educaţie, având în vedere aspiraţiile către un nivel educaţional tot mai ridicat, se preconizează un necesar de resurse capabil să asigure educaţia secundară pentru toţi absolvenţii învăţământului de bază, şi, în acelaşi timp, să extindă foarte mult accesul la nivelul de educaţie superior.

Capitolul 3. Cerinţe şi tendinţe în educaţia universitară

Educarea fiecărei persoane în raport cu nivelul cel mai ridicat pe care îl poate atinge este o idee care îşi capătă tot mai mulţi aderenţi în rândul specialiştilor în educaţie, vizând prin aceasta nu numai satisfacerea interesului individual de a atinge standarde calitative de viaţă cât mai înalte, dar şi interesele întregii societăţi, având în vedere rolul şi oferta posibilă a fiecărui individ în dinamica societăţii. Acest demers rămâne totuşi un deziderat, luând în considerare o serie întreagă de motive, dintre care amintim următoarele trei aspecte. Primul se referă la opţiunea fiecărei persoane în ce priveşte nivelul de educaţie, exceptând educaţia de bază, conform aspiraţiilor acesteia. Un al doilea element este imperfecţiunea sistemelor de măsurare şi evaluare a potenţialului real al unei persoane, în mare parte – tehnici de natură psihomotorie. Cea de a treia problemă este legată de costul unui asemenea demers; atât evaluarea potenţialului uman, cât şi cel al proiectării procesului educaţional adaptat potenţialului fiecărui individ (sau chiar al unui grup de indivizi) ar implica un volum de resurse extrem de ridicat, dacă se iau în considerare toate tipurile de educaţie formală organizată în domeniile public şi privat. Cu toate acestea, se apreciază că tendinţa viitoarei societăţi va fi aceea de a crea condiţiile de satisfacere a cererii individuale de educaţie, dar şi de a construi pârghii pentru ca fiecare individ să acţioneze în folosul societăţii.

Competenţele cerute pe piaţa muncii, pentru a face faţă concurenţei acerbe şi vitezei de inovare care caracterizează societatea viitorului, necesită calificări superioare, însuşite în forme ale învăţământului superior şi continuate prin educaţia permanentă. În scopul satisfacerii acestor cerinţe învăţământul superior trebuie să prezinte o cât mai mare flexibilitate şi adaptabilitate, care să reflecte, sub aspect formativ, necesităţile impuse de piaţa muncii. Comparativ cu prezentul, două sunt direcţiile de bază care vizează educaţia superioară a societăţii viitorului:

- lărgirea sferei de responsabilităţi în formarea forţei de muncă;

- extinderea, în conformitate cu dinamica socială – a spectrului său de funcţiuni.

Rolul ce revine universităţii în evoluţia viitoarei societăţi constituie o preocupare intensă a specialiştilor în educaţie din acest sfârşit de mileniu. În acest sens, vom prezenta în cele ce urmează, opiniile referitoare la acest demers a doi cunoscuţi experţi în domeniul educaţiei. Analiza paralelă a acestora arată că opţiunile în ce priveşte educaţia se dovedesc a fi convergente, indiferent căror categorii de experţi le aparţin.

(A) Prima opţiune aparţine unor experţi în educaţie din Marea Britanie [16] şi indică faptul că aşteptările societăţii din partea învăţământului superior / universităţii converg către următoarele direcţii:

Þ Participarea la educaţie a tuturor persoanelor capabile să beneficieze de educaţie superioară trebuie privită ca un demers de interes naţional.

Þ Învăţământul superior trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:

(i) să asigure forţa de muncă calificată pentru domeniile industriei şi comerţului, pentru sfera serviciilor şi pentru domeniul cercetării ştiinţifice;

(ii) să asigure un echilibru adecvat între formarea de cunoştinţe, abilităţi şi priceperi;

(iii) să creeze condiţiile necesare înnoirii cunoştinţelor şi deprinderilor, în raport cu ritmul impus de dinamica pieţei şi să-şi adapteze evoluţia la dinamica profesiunilor de pe piaţa muncii;

(iv) să răspundă tuturor aspiraţiilor sociale, indiferent de vastitatea spectrului de aspiraţii exprimate;

(v) să formeze pe cei mai buni dintre studenţi pentru a fi competitivi cu studenţi ai sistemelor de învăţământ din alte ţări şi să asigure un număr suficient de viitori absolvenţi de înaltă pregătire, care să poată răspunde profesiilor de vârf şi domeniului cercetării ştiinţifice.

Þ Dimensiunea şi natura învăţământului superior al secolului următor vor fi determinate de diversitatea categoriilor de studenţi, de instituţii şi de beneficiari ai sistemului.

Þ Asigurarea oportunităţilor de participare la educaţie a oricărei persoane, indiferent de clasa socială, de sexul sau de vârsta acesteia.

Þ Adoptarea unor curriculum-uri care să permită alegerea de către studenţi a unor programe cât mai generale de studiu în specialităţi, care să faciliteze formarea în diferite forme şi nivele de calificare.

Þ Informarea membrilor societăţii asupra ofertei instituţiilor de învăţământ. Potenţialilor studenţi şi viitorilor patroni le vor fi puse la dispoziţie materiale informative privind instituţiile de învăţământ şi misiunea acestora.

Þ Diversificarea ofertei educaţionale prin organizarea unei diversităţi de forme de instruire. Pe lângă programele de învăţământ full-time, o importanţă deosebită va fi acordată învăţământului la distanţă şi celui cu frecvenţă redusă.

Þ Distribuţia teritorială a reţelei de învăţământ trebuie să ofere o largă accesibilitate geografică şi permisivă sub aspect organizatoric, încât să permită accesul la instrucţie tuturor persoanelor care doresc să participe la educaţia superioară la nivel local, demers adresat cu prioritate educaţiei adulţilor.

Þ Participarea la cursurile din domeniul ştiinţei şi tehnologiei va fi condiţionată, pe cât posibil, de abilităţile personale ale studenţilor. De mare importanţă în dinamica pieţii, universitatea viitorului va avea în vedere o strânsă colaborare între cercetarea ştiinţifică şi partenerii din piaţa muncii, ca beneficiari ai sistemului.

Þ Învăţământul superior va avea propria responsabilitate în a contribui la asigurarea înţelegerii de către marea masă a populaţiei, a problemelor ştiinţei şi tehnologiei.

(B) Cea de a doua listă de opţiuni referitoare la rolul viitoarei universităţi aparţine lui Federico Mayor, Secretar General al UNESCO [24]. El argumentează universalitatea universităţii secolului XXI, care va trebui să ofere:

Þ Accesul universal pentru toţi cei care merită un învăţământ superior, în termenii articolului 26 din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului: “Învăţământul superior trebuie să fie accesibil tuturor, pe bază de merit”. Acest principiu trebuie să fie universal egal şi aplicat în toate stadiile de formare, atât pentru corpul academic, cât şi pentru studenţi.

Þ Disponibilitatea universală în toate momentele vieţii. În prezent se constată că cererea masivă de învăţământ superior – în forma sa tradiţională – transformă şcolile secundare în trambulină de acces. În viitor, riscul de eşec va trebui să fie nul, fiecărui individ trebuie să îi fie asigurat faptul că învăţământul superior îi va fi accesibil în momentul cel mai convenabil al existenţei sale. Acest demers a fost deja demarat, programul “Învăţarea fără frontiere” fiind instituit de UNESCO tocmai în scopul depăşirii obstacolelor ce ar împiedica accesul la educaţie al unei persoane pe parcursul întregii sale vieţi.

Þ Principiul distribuţiei universale, potrivit căruia distribuţia învăţământului superior va trebui să satisfacă toate condiţiile de viaţă ale indivizilor, decurge din principiul disponibilităţii universale a educaţiei. Acesta se va manifesta prin oferte de învăţământ la distanţă, oferirea de forme de învăţământ cu frecvenţă redusă, de module de scurtă durată, în funcţie de necesităţi. În lărgirea şi diversificarea acestei distribuţii un rol major va reveni noilor tehnologii informaţionale.

Þ Asigurarea unei educaţii complete, respectiv a unei educaţii complementare formării vocaţionale, în condiţiile unei continue diversificări în toate domeniile vieţii sociale, politice şi economice. Universitatea trebuie să conserve şi să întărească vocaţia sa universală de a educa, în sensul cel mai larg, realizând o formare a unei personalităţi complete. Întărindu-şi funcţiile sale educative, chiar dacă nu numai ea va transmite valorile umaniste, universitatea va fi cea care, în cadrul cursurilor sale academice sau profesionale, va oferi o formare pentru viaţă. Scopul acestui demers în educaţie este formarea studenţilor în a deveni întreprinzători, în a provoca ei înşişi ocazii de angajare în loc de a aştepta ca acestea să li se ofere ca un drept de al lor.

Þ Funcţia de promotor al societăţii, se referă la imensa importanţă acordată rolului de anticipaţie, conferit învăţământului superior în construirea viitorului. Cercetarea ştiinţifică este evident un element important al acestei funcţii, dar anticiparea viitorului revine, de asemenea, şi tuturor profesorilor care se angajează în noile orientări sociale, economice şi politice, în special în ce priveşte abordarea multi-disciplinară. Prevăzând evenimentele, universităţile pot de asemenea determina, în mare parte, propria lor evoluţie.

Þ Rolul etic al universităţii în calitate de creator de repere într-un moment de criză a valorilor. Rolul etic al universităţii se conturează cu mai mare pregnanţă astăzi, când interesul personal şi relativismul sunt excesive, când “eu”-l pare să fi înlocuit la scară planetară pe “Noi”-ul universal, când descoperirile ştiinţifice şi tehnologice par să sfideze viziunea indivizilor despre lume şi despre viaţă. Universitatea trebuie să construiască o cultură a pieţei şi să dezvolte un concept privind dreptul omului de a trăi în pace. Aceasta se poate realiza prin schimbări profunde induse de funcţiuni ale universităţi viitoare în atitudinea şi viziunea indivizilor.

Þ Solidaritatea universală cu alte instituţii similare şi cu societatea, aspect care vizează toată gama strategiilor de colaborare, de la contacte mutuale în scopul soluţionării unor categorii de probleme, până la constituirea alianţelor interinstituţionale între diverse universităţi.

Þ Principiul universal al autonomiei şi responsabilităţii. Se constată o tendinţă generală de lărgire a autonomiei instituţionale, ceea ce plasează universităţile în faţa unei responsabilităţi noi, şi anume, redefinirea libertăţii universitare în termenii responsabilităţii academice. Tendinţa este ca universităţile să-şi adapteze activităţile mai curând în funcţie de cererea socială, decât în funcţie de propria preferinţă.

Þ Standardul universal de calitate şi competenţă. Menţinerea şi ameliorarea calităţii şi competenţei au reprezentat întotdeauna o provocare pentru universitate. Criteriul universalităţii nu trebuie confundat cu uniformizarea. Mişcarea spre integrarea europeană şi, mai mult, tendinţa de globalizare, exercită o presiune crescândă asupra instituţiilor, în vederea armonizării curriculum-urilor şcolare cu calificările cerute de piaţa internaţională a muncii

Comparând cele două categorii de opinii în ce priveşte rolul viitoarei universităţi, se constată apropieri importante între acestea, ambele conducând la concluzii similare asupra rolului călăuzitor al universităţii. Ea este considerată unul din principalele centre de care va dispune societatea pentru a reacţiona la incredibila viteză şi la profundele transformări care afectează lumea actuală. Pentru ca universitatea să îşi poată exercita funcţia de promotor social, va trebui să se instaureze o societate bazată pe cunoaştere, unde cunoaşterea va stimula progresul şi va oferi alegerea unor posibilităţi de adaptare la noile condiţii.

Două sunt completările pe care dorim să le aducem opţiunilor menţionate, referitoare la rolul viitoarei universităţi.

Prima dintre ele se referă la rolul de formator complet al universităţii, precizând direcţiile în care se va manifesta educaţia complementară. Întregirea educaţiei fiecărui individ va avea în vedere:

(i) formarea de competenţe în comunicarea scrisă şi orală

(ii) formarea unor abilităţi necesare înţelegerii matematicii şi ştiinţelor

(iii) continuarea formării de competenţe în informatică şi abilitarea în utilizarea noilor aplicaţii din domeniu, educaţie iniţiată încă pe parcursul învăţământului de bază

(iv) dezvoltarea la viitorii absolvenţi a spiritului critic

(v) formarea de disponibilităţi pentru educaţia permanentă

(vi) dezvoltarea capacităţilor de lucru în echipă

(vii) deschiderea către creativitate şi spirit de iniţiativă

(viii) formarea în vederea însuşirii unor calităţi ca: autodisciplina, flexibilitatea, tenacitatea şi capacitatea de a desfăşura o activitate în ritm susţinut

(ix) formarea unor abilităţi şi deschideri către o concurenţă sănătoasă

(x) deschiderea către cultură şi alte valori (morale, etice, estetice etc.)

(xi) formarea unor competenţe manageriale şi a unor disponibilităţi în luarea deciziilor

(xii) formarea capacităţii de a sesiza, conscientiza şi formula probleme, de a iniţia acţiuni şi căi de soluţionare le probleme neprevăzute şi inedite

Cea de a doua completare este o extindere a listelor de funcţiuni prezentate anterior, propunând a li se adăuga următoarele:

Þ Organizarea de programe şi forme pentru educaţia adulţilor, în scopul asistării profesionale a educaţiei permanente. Datorită capacităţilor sale de adaptare rapidă la schimbare, învăţământul superior este cel mai indicat pentru a prelua responsabilităţi în educaţia adulţilor, cei mai mulţi dintre aceştia fiind absolvenţi ai unei forme de învăţământ superior.

Þ O atenţie specială necesită rolul pe care universităţile îl joacă, faţă de organizaţiile guvernamentale şi non-guvernamentale, ca element esenţial în definirea programelor, în elaborarea şi în controlul proiectelor de cooperare, ca o presiune exercitată asupra guvernelor pentru ca acestea să susţină mai mult cooperarea şi dezoltarea.

Þ Formarea personalului din învăţământ şi a participanţilor la educaţie în spiritul concurenţei. Se vor lua în considerare toate domeniile afectate de concurenţa de piaţă, preconizată a fi dură şi foarte specializată: concurenţa între studenţi, concurenţa între proiectele de cercetare, concurenţa în achiziţionarea unui personal de calitate, concurenţa pentru vânzarea serviciilor educaţionale.

În legătura cu concurenţa pe piaţa educaţiei superioare, M.Webb [35] prezintă cinci sugestii care să ofere instituţiilor de învăţământ posibilitatea de a face faţă acesteia:

(i) Fiecare institut de învăţământ superior trebuie să decidă asupra celor mai potrivite subiecte care trebuie învăţate şi aprofundate. Trebuie selecţionate domeniile în care el îşi va concentra eforturile şi resursele, urmând a reflecta asupra oportunităţii continuării unor activităţi cu caracter secundar. Legat de aceste activităţi trebuie puse următoarele întrebări: Merită să se continue investiţia în aceste activităţi? Trebuie avută în vedere colaborarea cu o altă universitate, pentru a soluţiona problema? De ce nu pot fi abandonate aceste activităţi?

(ii) Una dintre priorităţile învăţământului superior trebuie să fie satisfacerea beneficiarului: guvern, industrie, student, pentru a nu-i cita decât pe aceştia trei. Universitatea trebuie să caute să identifice, printr-un dialog continuu, nevoile şi aspiraţiile tuturor acestor clienţi şi să ia în continuare măsurile ce se impun pentru a-i satisface. Se pune problema calităţii serviciului educaţional – profesorii slabi şi cercetătorii “de mâna a doua” trebuie să fie înlăturaţi. Cel mai bun mod de a evalua calitatea serviciului îl reprezintă opinia clienţilor – inclusiv a studenţilor (preluate cu atenţie şi discernământ. Utilitatea anumitor cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, comportamente etc., aparent şi imediat neinteresante, poate fi constatată şi conscientizată de către fostul student numai cu mult mai târziu, pe parcursul veţii active).

(iii) Fiecare instituţie trebuie să fie extrem de atentă cu factorul “cost” şi să evite totdeauna risipa. Aceasta nu înseamnă că singurul etalon de competitivitate îl constituie costul. Alţi factori, cum ar fi calitatea produsului şi inovaţia tehnică sunt de asemenea criterii importante. Toată birocraţia inutilă trebuie să fie eradicată la toate nivelurile. Toate instituţiile să facă apel la tehnicile moderne de cumpărare şi de achiziţie.

(iv) Învăţământul superior trebuie să investească mult, în termeni umani şi financiari, în noua tehnologie de informaţie şi comunicare (TIC), din două motive. Primul - cum s-a văzut deja în industrie, este faptul că noua tehnologie este un instrument indispensabil pentru buna conducere a întreprinderii. Mai mult, învăţământul superior va deveni competitiv atunci când gestionarii săi vor avea nevoie de sisteme performante de gestiune comercială pentru realizarea scopurilor sale. Al doilea motiv se referă la faptul că noua tehnologie de informaţie şi comunicare are de jucat un rol capital în educaţie; ea ameliorează performanţa individuală, asigură egalitatea şanselor şi ajută la combaterea “excluderii” sociale. Datorită ei, universităţile pot ameliora în mod considerabil calitatea şi influenţa învăţământului, recurgând, de exemplu, la utilizarea tehnologiilor de învăţământ deschis şi la distanţă, chiar dacă pot apărea probleme legate de potenţialii utilizatori ai acestei noi tehnologii, nu întotdeauna uşor adaptabili la aceasta. Oricum, în viaţă / profesiune, studentul va trebui să stăpânească şi să ştie să utilizeze tehnologiile informatice şi de comunicare.

(v) Învăţământul superior va trebui să încheie noi alianţe, având în vedere noile moduri de colaborare cu furnizorii, cu beneficiarii şi, de asemenea, cu concurenţii. Industria furnizează parteneri sociali care investesc fonduri în programe de dezvoltare. Datorită finanţării învăţământului superior, în marea majoritate a cazurilor, de la bugetul public, costul ridicat al educaţiei impune identificarea unor surse de autofinanţare, parte dintre ele fiind partenerii sociali direct interesaţi în formarea viitorilor lor angajaţi.

Dacă în paragraful anterior ne-am referit la rolul şi funcţiile universităţii în societatea modernă, în cele ce urmează vom aborda aspecte legate de tendinţele în evoluţia acestor instituţii de învăţământ.

Globalizarea învăţământului şi a cercetării se impune din ce în ce mai mult, legând la un loc o serie de evoluţii parţiale. Aceasta implică o comparare activă a nivelurilor, a diplomelor şi a modului de recunoaştere a acestora, inclusiv recunoaşterea profesională. Această nevoie de compatibilizare va fi exacerbată prin disponibilitatea crescândă oferită de INTERNET în ce priveşte diseminarea în fiecare ţară a programelor educaţionale de interes universal.

Consecinţa asupra prestaţiilor de servicii de învăţământ din fiecare tără va fi fie o concurenţă deschisă în raport cu aceste programe, fie o înţelegere cu furnizorii internaţionali ai acestora.

Dacă întotdeauna a existat o mobilitate internaţională a educatorilor, dar cu titlu individual, societatea modernă va deschide oportunităţi de creare a unor alianţe strategice între instituţiile diferitelor sisteme naţionale, în vederea stabilirii unei legături globale între sisteme. Universităţile vor deveni nu doar centre de cunoaştere, ci şi “incubatoare” pentru diversitate culturală, armonie şi înţelegere multirasială, însuşire a valorilor democratice.

O altă caracteristică a globalizării o reprezintă intensificarea cu mult, faţă de stadiile anterioare, a mobilităţii studenţilor şi, mai târziu, a cercetătorilor, fenomen care, pe de o parte, constituie un beneficiu în sine prin accesul la surse de informaţie, şcoli, concepte, culturi, iar pe de altă parte necesită anumite noi abilităţi, deprinderi şi cunoştinţe.

Universitatea este larg recunoscută ca un actor important în contextul regional de care aparţine un anumit institut de învăţământ. Acest context regional va exercita în viitor, la rândul lui, o influenţă majoră asupra universităţilor. Se pot pune în evidenţă numeroase dimensiuni semnificative, inclusiv rolul universităţilor în progresul economic regional, în transferul tehnologiilor, în formarea continuă, în cooperarea la contracte de cercetare aplicată. Dintre dimensiunile amintite, menţionăm rolul universităţii ca agent de dezvoltare urbană, rolul de generator economic – prin oferta de locuri de muncă, şi de furnizor cultural. În contextul unei astfel de cooperării, între diferitele universităţi pot interveni o serie de probleme, ca, de exemplu:

- posibilitatea reală ca universitatea să poată fi percepută ca un loc de intervenţie capabil să rezolve numeroase probleme regionale;

- dimensiunea realistă atribuită acestei funcţii, astfel încât instituţia să rămână credibilă;

- deoarece fiecare regiune are trăsături specifice care variază (rată de creştere, resurse), este necesară cunoaşterea rolurilor cele mai adecvate pe care le pot juca universităţile în funcţie de complexitatea şi nevoile regiunii respective;

- dacă o universitate are ambiţii mari în ce priveşte intervenţia ei în cadrul regional, cum ar fi, de exemplu, transferul de tehnologie, se pune problema dacă ea dispune cu adevărat de o infrastructură industrială cu care să lucreze.

În secolul viitor, dezvoltarea durabilă a universităţii este considerată ca fiind una din principalele probleme. Multe instituţii au o durabilitate limitată, judecând după: dimensiunea, vulnerabilitatea sau după evantaiul restrâns al disciplinelor de bază. De asemenea, o problemă similară se pune în ce priveşte credibilitatea lor faţă de “provocările” de mîine. Alianţele strategice regionale, de natură bilaterală sau internaţională, pentru cooperare în învăţământ, cercetare şi serviciile oferite de educaţia superioară, pot acoperi aceste posibile neajunsuri. La scară regională, reţelele instituţionale, multi-urbane sau de cooperare cu industria pot întări sinergiile şi pot conduce la rezultatele dorite.

Exemplificăm în continuare câteva modele de reţele şcolare ale viitorului:

- Universităţi axate pe flexibilitate şi articulare sistematică cu instituţiile de învăţământ superior non-universitare, efectuând transferuri de credite;

- Universităţi angajate în efectuarea în responsabilitatea lor doar a unor activităţi specifice, preluate de la partenerul social. Acest demers va fi preluat, probabil, de multe instituţii în vederea optimizării profilului lor.

Cele două tipuri de deschidere spre exterior a universităţii sunt susceptibile de a contribui în mare măsură la dezvoltarea durabilă a instituţiei academice. Cu toate acestea, piaţa economică a învăţământului superior are propriile ei caracteristici concurenţiale, unde interesul personal se manifestă puternic. Alianţele strategice pentru supravieţuire şi prosperare necesită multă atenţie. La nivel regional, în acest joc de “regrupare de putere”, ele pot fi eventual legitimate ca universităţi federale.

Internaţionalizarea atrage azi toată atenţia universităţilor, ea fiind o temă majoră a viitorului. Instituţiile de învăţământ superior acceptă globalizarea ca o tendinţă puternică, reţinând ipotezele legate, între altele, de: funcţionarea economiei globale, mobilitatea internaţională în ce priveşte locurile de muncă şi dezvoltarea de tehnologii, facilitând accesul universal la o bază de cunoştinţe în progresie geometrică.

Universităţile europene se internaţionalizează în moduri diferite. Multe dintre ele se văd ca nişte antreprenori şi actori internaţionali de anvergură în materie de educaţie, de cercetare, de consultanţă si de operaţiuni extra-europene. Pentru aceste universităţi, este dificilă alegerea între altruism, paternalism, afacerism sau “colonialism”.

Alianţele interinstituţionale vor deveni, probabil, pârghii importante pentru schimbarea şi dezoltarea instituţională. Ele sunt indispensabile pentru pătrunderea pe pieţe, până atunci inaccesibile, pentru realizarea unor legături interdisciplinare de mare valoare şi pentru asigurarea prestaţiei de servicii regionale sau internaţionale coerente.

O atenţie aparte va trebui acordată condiţiilor determinante pentru eficacitatea parteneriatelor şi a reţelelor. O cunoaştere clară a avantajelor comparate ale fiecăruia dintre parteneri nu este decât unul dintre criteriile prealabile. Oferim, în acest sens, câteva exemple:

- formarea continuă, considerată ca parte integrantă a prestaţiilor învăţământului superior;

- crearea de structuri internaţionale federative;

- distribuţia în campusuri regionale;

- concesia privind scutiri de impozite cu colegii asociate;

- realizarea de consorţii internaţionale.

Această analiză a căutat să demonstreze că ideea creării unui parteneriat constructiv între societate şi universitate reprezintă un pas decisiv în rezolvarea problemelor secolului care urmează.

Nu dorim să încheiem acest capitol fără a prezenta pe scurt, în context, câteva probleme ale învăţământului din România.

În ţara noastră, doar puţin peste o treime din populaţia activă are studii medii şi superioare. Deşi în creştere, ponderea de participare a populaţiei la forme de învăţământ superior este extrem de scăzută, numai 9% din populaţia activă având studii universitare, în timp ce doar 39% din totalul populaţiei active sunt absolvenţi de liceu sau ai unităţi de învăţământ postliceale. Problemei legate de dimensiunea reală a unei populaţii educate i se adaugă şi probleme legate de calitatea ofertei educaţionale.

În ce priveşte interesul pentru crearea de facilităţi şi stimulare a participării la educaţie în ţara noastră, dacă în perioada regimului totalitar oferta educaţională era prioritară cererii sociale de educaţie - parcurgerea unei rute şcolare conforme cu aspiraţiile individuale fiind deschisă numai unui segment extrem de restrâns de persoane, societatea în tranziţie pe care o traversează România, la sfârşitul acestui secol, a deschis într-o mare măsură porţile către satisfacerea cererii individuale. În acest sens, România are de recuperat un mare handicap care o desparte de ţările avansate. Educaţia formală competentă este asigurată încă de la o vârstă fragedă, ultimul an al învăţământului preşcolar devenind treptat – cu caracter de obligativitate -an pregătitor pentru şcoală; acest nivel de şcolarizare capătă astfel un puternic caracter formativ. Învăţământul de bază, general obligatoriu, este organizat astfel, încât să asigure şcolarizarea tuturor copiilor de vârstă respectivă. Accesul la forme de educaţie secundară este deschis pentru aproape 90% dintre absolvenţii învăţământului de bază. Dintre absolvenţii de gimnaziu ai ultimului deceniu, în medie, aproape două treimi (60%) au avut porţi deschise către învăţământul liceal, şi aproape o treime (30%) în învăţământul profesional. Învăţământul secundar este în întregime finanţat de la bugetul de stat, resursele limitate impunând menţinerea în continuare a controlului în ce priveşte accesul în liceu şi şcoala profesională.

O deschidere importantă s-a resimţit la nivelul învăţământului superior, aceasta manifestăndu-se mai pregnant în două direcţii. Sub aspectul accesului la educaţie, apariţia unui număr însemnat de facultăţi particulare a completat oferta educaţională pentru educaţia superioară, accesul în învăţământul public fiind în continuare limitat de nivelul redus al resurselor. Ceea ce este important în contextul adaptării sistemului de învăţământ la dinamica socială şi economică este schimbarea produsă în structura învăţământului superior, în conţinutul şi metodele de predare şi evaluare. În cea mai mare parte, acestea au fost adaptate la cerinţele mondiale, un obiectiv important al acestui nivel de educaţie reprezentându-l abordarea unor calificări cerute pe piaţa internaţională a muncii, precum şi recunoaşterea certificărilor naţionale de către diferite foruri şi sisteme internaţionale

Reforma învăţământului, aşteptată după evenimentele din ’89 – de către elevi, studenţi, cadre didactice, părinţi – a debutat prin definirea învăţământului ca “prioritate naţională’; a fost constituit un nou cadru legal de funcţionare, finalizat - în anul 1995 - cu adoptarea noii Legi a Învăţământului.

Sfârşitul anului 1997 şi anul 1998 au marcat paşi rapizi de reformă, cu schimbări profunde în diferite componente ale sistemului. Între schimbările mai importante amintim reforma curriculară – considerată ca nucleu al oricărei reforme. Noul Curriculum Naţional (dispus a fi pregătit şi implementat prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.3987 din 16 iunie 1998) aduce “dezvoltarea locală de curriculum”, discipline opţionale pentru toate clasele, posibilitatea unei noi conexiuni a şcolii cu societatea civilă – elemente prin care curriculum-ul naţional se racordează la cele mai avansate opţiuni din ţările europene. Elaborarea şi implementarea curriculumul-ui naţional în învăţământul universitar a fost statuată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.3351 din 5 martie 1998, iar diversificarea calificărilor în învăţământul superior a fost reglementată prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.3773 din 19 mai 1998. În susţinerea ideii că universităţile trebuie să devină principalele centre ştiinţifice ale ţării, s-a reglementat constituirea Centrelor de excelenţă (Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.3373 din 10 martie 1998) şi a Centrelor de Transfer Tehnologic (Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.3760 din 18 mai 1998), cu scopul de a soluţiona sub aspect instituţional organizarea cercetării universitare performante şi a parteneriatului activ cu agenţii economici, cu instituţii şi organisme ale administraţiei locale. Programul formării continue a învăţământului din România, având ca scop transformarea şcolilor în centre multifuncţionale de formare profesională, a fost demarat în luna ianuarie a acestui an (Ordinul Ministrului nr.3140) şi s-a finalizat sub forma Ordonanţei Guvernamentale nr.102/ 27 august 1998, privind formarea profesională continuă prin sistemul educaţional. Învăţământul deschis şi la distanţă, formă de învăţământ modernă, flexibilă, adecvată contextului formării profesionale continue, a căpătat susţinere instituţională prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale din 19 februarie 1998, stabilindu-se standardele de funcţionare şi dotare ale Oficiului pentru învăţământ deschis şi la distanţă, regulamentul de certificare şi serviciile oferite.[36]

Aspectele prezentate, care caracterizează sistemul de învăţământ românesc, pun în evidenţă germenii unor demersuri la acest sfârşit de secol, în ce priveşte adaptarea universităţii româneşti la societatea modernă, o societate care se dovedeşte încă de pe acum ca fiind în continuă schimbare.

Capitolul 4. Cerinţe şi tendinţe în educaţia permanentă

Modificările rapide ce au loc în viaţa socială şi economică conferă educaţiei permanente un rol tot mai important în ansamblul sistemului educaţional. Viteza sporită de perimare a cunoştinţelor şi deprinderilor impune luarea în considerare a unor noi scopuri şi strategii educaţionale capabile să înveţe pe fiecare individ nu numai în legătură cu ceea ce îi este cunoscut, dar şi cu ceea ce îi este necunoscut. După finalizarea educaţiei iniţiale, educaţia continuă este cea care contribuie la dezvoltarea abilităţilor, deprinderilor şi la recalificarea persoanei pe parcursul întregii ei durate de viaţă, atât în calitatea sa de forţă de muncă, cât şi sub raport social. Educaţia continuă vizează satisfacerea nevoilor personale, profesionale şi sociale ale unui individ. Spre deosebire de formarea iniţială (în toate societăţile, în prima ei etapă, având caracter de obligativitate, urmată de pregătirea pentru profesie sau meserie), educaţia permanentă este opţională pentru fiecare individ, acesta putând alege atât direcţia în care urmează să-şi continue instrucţia, cât şi modalitatea prin care să se autoinstruiască, în raport cu ocupaţia dorită sau care îi este facilitată prin ocuparea unui loc de muncă.

Dată fiind structura pieţei forţei de muncă şi dinamica acesteia, pe durata sa de viaţă un individ trebuie să parcurgă două rute în instruire: ruta şcolară şi ruta pregătirii profesionale[2], aceasta, la rândul ei fiind realizată în două etape: formare iniţială şi formarea permanentă.

O societate responsabilă va oferi fiecărui cetăţean posibilităţi şi condiţii pentru a-şi dezvolta deprinderile şi abilităţile după propriul său interes, dar şi în raport cu cerinţele generale ale societăţii. Importanţa sporită ce va trebui acordată de viitoarea societate acestui tip de educaţie va trebui materializată în menţinerea şi constituirea diferitelor autorităţi cu responsabilităţi în facilitarea acesteia, în dezvoltarea de cursuri şi programe în concordanţă cu interesele societăţii şi ale membrilor comunităţii respective. Nu trebuie uitat că responsabilitatea desfăşurării educaţiei permanente revine atât participanţilor la educaţie – în calitate de beneficiari direcţi ai acesteia, cât şi diferitelor organisme şi autorităţi comunitare, care vor asigura cadrul legislativ de manifestare şi vor stimula diferitele grupuri sociale să participe la ea. Atenţia acordată de societate educaţiei permanente crează o serie întreagă de instituţii (atât în domeniul public, cât şi în cel privat) sau organizaţii non-profit şi întreprinderi de servicii, profilate pe acest demers. Aceasta se va materializa în organizarea de cursuri de formare, reciclare, reconversie a forţei de muncă în cadru instituţionalizat, activităţi deseori facilitate chiar de către unităţi de învăţământ secundar sau superior, cu contribuţia unui personal specializat.

În abordarea acestui demers trebuie subliniat că, dacă într-o societate totalitară primează satisfacerea cererii sociale de educaţie, într-o societate democratică cererea socială poate doar să o influenţeze pe cea individuală (deobicei, ca presiune exercitată de cerinţele pieţei forţei de muncă), satisfacerea cererii individuale de educaţie fiind primordială. Pentru nevoile unei societăţi, în raport cu resursele acesteia, cererea de educaţie va trebui să fie evaluată separat de nevoia de educaţie, cele două noţiuni reprezentând entităţi distincte. Dacă nevoia reprezintă existenţa unor necesităţi reale raportate la anumite repere în ce priveşte valorile sau condiţiile sociale, cererea este cea care exprimă aceste nevoi, dar, de cele mai multe ori le poate depăşi, după cum se pot întâlni şi stuaţi inverse, în care cererea exprmată este inferioară nevoilor reale.

În ce priveşte educaţia, nevoia de educaţie se concretizează în aspiraţii, acestea exprimând nevoile individuale, care, la rândul lor, se încadrează în categoria nevoilor sociale (complementare nevoilor de supravieţuire).

În perspectiva asigurării oportunităţilor pentru educaţia permanentă, trebuie luate în considerare atât nevoile individuale (umane), cât şi cele sistemice (condiţiile necesare ca un sistem să poată subzista şi evolua conform obiectivelor şi scopurilor sale). Într-o societate caracterizată de resurse limitate, un prim pas în perspectiva manifestării educaţiei permanente îl constituie identificarea nevoii de educaţie în cadrul cererii şi, chiar, identificarea unei nevoi reale latente, încă difuze şi neexprimate încă. Principalele metode de diagnosticare a acestora se materializează în următoarele trei categorii:

- modele orientate către desăvârşirea personală (individual selffullfilment) - servind cercetării exterioare a obstacolelor de care, în mod conştient sau nu, se izbesc indivizii în realizarea intenţiilor lor;

- modele întemeiate pe aprecierea personală (individual appraisal) - aprecierea de către individ cu privire la propriile sale nevoi;

- modelele care exprimă ecarturile sistemelor sociale (system discrepancy), în cazul necesităţii de a detecta decalajul între starea reală a sistemului şi starea dorită; aceste modele urmăresc să pună în evidenţă un scop nedeterminat care nu a fost încă atins sau o problemă deschisă care reclamă o soluţie

Alegerea metodelor care se aplică în detectarea nevoilor reale depinde de natura nevoilor, de politica educaţională şi de o serie de circumstanţe care privesc în special populaţia vizată prin proiectul de educaţie, oferind prioritate fie societăţii, fie individului, fie îmbinând nevoile individului cu exigenţele sistemului. Este important ca în satisfacerea cererii individuale de educaţie să poată fi identificate nu numai nevoile exprimate de persoanele implicate, dar şi investigarea nevoilor latente sau confuze, neexprimate. Nevoia sistemică de educaţie permanentă, care de cele mai multe ori este cea care determină nevoia individuală, poate exprima fie oferta unui loc de muncă existent sau potenţial, fie pregătirea inadecvată a unui individ care ocupă sau vizează un anumit post, fie evoluţia competenţelor necesare ocupării unui anumit post. Aceste nevoi reclamă, în ce priveşte educaţia permanentă, fie o pregătire iniţială (care nu este neapărat formarea iniţială în şcoală, putând reprezenta şi o reconversie profesională anterioară sau o împlinire a unei vocaţii tardive), fie o perfecţionare în cadrul unei meserii, fie o reciclare.

În sistemul educaţiei tradiţionale, educaţia permanentă este organizată în funcţie de nevoile şi de disponibilitatea resurselor, de către o serie întreagă de instituţii de învăţământ abilitate în acest scop, de către instituţii culturale, de către organizaţii sindicale – în special în scopul prevenirii şomajului. În prezent, scopul principal urmrit în cadrul preocupării în vederea unei autoeducaţii este securitatea locului de muncă şi facilitarea unei mobilităţi în carieră – generate de riscul de şomaj, pregătirea în meserii neadecvate persoanei sau mai puţin căutate pe piaţa muncii. Dar viteza de schimbare în societatea viitorului – în special în ce priveşte evoluţia ştiinţei şi tehnologiei – impune nu numai revizuirea curriculum-ului educaţional, prin acordarea unei ponderi substanţiale pregătirii profesionale (vocaţionale), ci şi o perfecţionare / reconversie rapidă, aşa-zisă “din mers”. Viteza de schimbare, menţionată, nu întotdeauna va oferi răgazul unei perfecţionări într-un cadru instituţionalizat, de forma celor organizate în unităţi de învăţământ, programe organizate de sindicate sau fundaţii locale, cursuri organizate de patronate sau întreprnderi specializate. Deseori, se va realiza o autoinstruire pe parcursul desfăşurării activităţii profesionale, prin apelarea la documentaţii adecvate şi, nu în ultimul rând, făcând apel la tehnologii informaţionale disponibile. O serie întreagă de informaţii vor putea fi preluate din emisiuni mass-media sau prin intermediul calculatorului, acesta facilitând şi informaţii referitoare la tehnologii sau inovaţii necesare participării în echipe aferente desfăşurării producţiei globalizate.

Utilizarea noilor tehnologii informaţionale impune o serioasă pregătire de bază în acest domeniu. Dacă ne referim la nevoia individuală de educaţie, nu ne focalizăm numai asupra nevoii generate de necesitatea ocupării unui loc de muncă, ci şi asupra nevoilor spirituale, culturale şi la cele de natură informaţională. Chiar şi acest demers impune o autoinstruire continuă în domeniul utilizării tehnologiilor informaţionale, care să permită accesul permanent prin intermediul acestora, la educaţie.

Modelului clasic de învăţământ, organizat pe vârste, cicluri şi discipline, educaţia permanentă i se contrapune o pluralitate de modele alternative sau complementare, deschise pe durata întreagii vieţi, flexibile şi perfecţionabile, “industria diplomelor” fiind înlocuită cu practica învăţării permanente (cum o numeşte R.H.Dave) [8]. Obiectivul ei fundamental îl constituie dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi a două aptitudini: educabilitatea şi adaptabilitatea. Pregătirea tinerilor în perspectiva educaţiei permanente cere transformarea programelor şi activităţilor şcolare în entităţi care să permită trecerea de la predarea informativă la activităţi formative şi cu caracter creativ. Aceasta implică însuşirea limbajelor informatice şi a metodologiilor de prelucrare şi dezvoltare a informaţiilor, a metodelor şi procedeelor de muncă intelectuală, a metodelor de creaţie, descoperire şi invenţie. Concomitent cu aceasta, în ce priveşte curriculum universitar, proiectarea acestuia în perspectiva educaţiei permanente presupune trecerea de la predarea pe discipline izolate la predarea pe discipline integrate, la interdisciplinaritate, cu obiectivul de a-i pregăti pe viitorii absolvenţi pentru rezolvarea unor probleme de viaţă, muncă şi relaţii umane în activitatea lor, în complexitatea şi în perspectiva dezvoltării accelerate a domeniilor principale de activitate umană şi a pieţii muncii. Organizarea de programe de către instituţiile de învăţământ superior se referă atât la formele de studiu postuniversitare, cât şi la programe de perfecţionare adresate absolvenţilor respectivelor instituţii. Referitor la acestea, considerăm ca importante de subliniat două aspecte. Primul se referă la demersul ca instituţiile de învăţământ superior ale viitorului să-şi proiecteze activitatea astfel încât să permită, sub aspectul calităţii şi volumului resurselor materiale şi umane, organizarea de programe de perfecţionare, cu deosebire în trei domenii, şi anume: în domeniul universităţilor tehnice, în domeniul economic şi, nu în ultimul rând, în cel al pregătirii continue a personalului didactic. Cel de al doilea aspect de pus în evidenţă îl reprezintă activitatea de cercetare desfăşurată în universităţi, activitate care adesea reprezintă nucleul unor viitoare transformări şi evoluţii. Participarea unui absolvent de învăţământ superior la o astfel de activitate, reprezintă ea însăşi o şcoală pentru formarea acestuia, propulsându-l în topul viitorilor specialişti.

Şcoala deschisă lumii contemporane trebuie să-l pregătească pe individ pentru autoeducare permanentă, făcându-l apt de a identifica, utiliza şi dezvolta resursele educative ale societăţii moderne. G.Văideanu [17] apreciază că “finalitatea cea mai importantă a învăţământului contemporan o constituie, probabil, pregătirea individului pentru educaţia permanentă, altfel spus, integrarea activă în viaţa socială şi în procesul învăţării continue”.

În calitate de beneficiar (indirect) al educaţiei permanente, dar şi de posibil investigator al nevoilor sociale de educaţie, apreciem ca fiind de interes pentru societate, o preocupare continuă a autorităţilor locale pentru instituirea unor sisteme de informare a indivizilor în ce priveşte oportunităţile create în acest scop.

Dimensiunea în continuă creştere a educaţiei permanente la nivel internaţional, presupune preocupări pentru măsuri legislative adecvate pentru fiecare ţară în parte. Cooperarea internaţională şi globalizarea, procese deja în curs de funcţionare, impun standarde de pregătire la nivel mondial, calificări recunoscute şi de interes pe piaţa internaţională a forţei de muncă şi, nu în ultimul rând, crearea unor organisme care să gestioneze şi să faciliteze astfel de programe de pregătire.

Sub aspect teoretic, se poate aprecia o modificare în relaţia educaţie formală – educaţie nonformală – educaţie informală.

Utilizarea unor forme non-formale pentru alfabetizarea funcţională în ce priveşte ştiinţa şi tehnologia este un fenomen care s-a dezvoltat în ultimul deceniu al secolului XX, odată cu evoluţia în forţă a tehnologiilor. Pentru asimilarea acestora s-a făcut apel la diferite forme de educaţie a adulţilor, organizate de comunităţi, patronat, organizaţii non-guvernamentale sau firme de training şi consultanţă. Diversitatea de programe dezvoltate în acest scop – adresate tuturor categoriilor de participanţi, înzestraţi cu un anumit nivel de cunoştinţe şi abilităţi – vor trebui adaptate diferitelor culturi, medii sociale, într-un cuvânt, specificului fiecărei comunităţi căreia i se adresează.

În ce priveşte educaţia informală, aceasta depinde de natura fiecărei persoane şi de propriile sale capacităţi şi interese, legate mai ales de modul său de viaţă. Aceasta va răspunde nevoilor şi cerinţelor individuale în măsura în care fiecare individ îşi poate crea un mecanism propriu de auto-informare şi auto-învăţare.

Bibliografie selectivă la Partea I

1.	L. BARROWS (red. )	Changer l’enseignement superieur en Europe, un programme pour le XXI e siecle. UNESCO, 1997
2.	I. BOBOC, S. PERŢ	Studiul forţei de muncă – raport final, MMPS, 1998
3.	R. BOUDON	L’Inégalité des chances. La Mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris. Armand Collin, 1973
4.	P. BOURDIEU, J. C. PASSERON	Les Heritiers. Les etudiants et la culture. Paris. Les Editions de Minuit, 1964
5.	F. CAILLODS, G. DURET, K. LEWIN	Science, education, and development. IIEP, 1996
6.	G. A. COLE	Personel Management. London, 1993
7.	J. L. DAVIES	Changer l’enseignement superieur en Europe: Un programme pour la XXI e siecle – analyse comparative de vingt etudes de cas institutionnels. În: Changer l’enseignement superieur en Europe: un programme pour la XXI e siecle. UNESCO, 1997
8.	R. H. DAVE (red. )	Fundamentele educaţiei permanente. EDP, 1991
9.	P. DURNING	Education familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris. PUF, 1995
10.	***	Educaţia şi formarea profesională în România. Tendinţe, probleme şi priorităţi ale reformei. MEN, 1997
11.	***	Education and initial training systems in the European Union. EURYDICE, 1995
12.	***	Educational Evaluation and Reform Strategies. The Effectiveness of Schooling and of educational Resource Mannagement. OECD, 1990
13.	***	The Globalization of Industry: implications for developing countries. Beyond 2000. United Nations Industrial Development Organization, Vienna, 1996
14.	H. T. GRAHAM, R. BENNETT	Human Resources Management. The M+E.Handbook Series. 1995
15.	M. HAMMER	Beyond Reengineering Harper Business. 1996
16.	***	Higher Education Futures – Report of a Royal Society Study Group, 1993
17.	L. D’HAINAUT (coord. )	Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. EDP, 1981
18.	R. HILL	Teoria modernă a sistemelor şi familia: o confruntare. În: Societăţi prezente – societăţi viitoare. Ed.Politică, 1973
19.	E. W. JENKINS	Innovations in science and technology education. vol.VI,UNESCO Publishing, 1997
20.	G. JONEN, C. WELLEMS	The Education System in the Federal Republic of Germany. Kollen Druck. Bonn, 1994
21.	N. F. KEMMERR, W. INDHAM	Incentives Analysis and Individual Decision Making in the Planning of Education. UNESCO Publishing, IIEP, 1997
22.	E. KHVILON	New Technologies in Education. International Bureau of Education. vol.XXVII, 3 sept.1997
23.	R. MATHIS, C. P. NICA	Managementul resurselor umane, 1998
24.	F. MAYOR	L’Universite universelle – L’universite, creuset de l’Europe. În: Changer l’enseignement superieur en Europe: un programme pour la XXI e siecle. UNESCO, 1997
25.	A. PERCHERON	La Transmission des valeurs. Editions La Decouverte, 1991
26.	***	Reforma învăţământului profesional şi tehnic din România. MEN, PMU-Phare-VET, 1998
27.	L. SAXTON	The Individual, Marrige and the Familly. Belmond Wadsworth Inc., 1990
28.	C. SCHIFIRNEŢ	Educaţia adulţilor în schimbare. Ed.FIAT LUX, 1994
29.	***	Science and Technology in the New Global Environment: Inplication for Developing Countries. New York, 1995
30.	E. STĂNCULESCU	Sociologia educaţiei familiale. POLIROM, Iaşi, 1997
31.	***	Systemes d’enseignemment et de formation initiale. Commission Eoropeenne., 1995
32.	J. C. TEDESCO	The New Educational Pact. International Burreau of Education, UNESCO, 1995
33.	***	Réunion d’experts sur les contenus de l’enseignement dans la perspective de l’education permanente – UNESCO,Paris
34.	C. VEDOVELLO	Seminar on State Policy in Economics in Transition Aimed at Prommoting Innovation in Industry. Warsaw, Poland, 1996
35.	M. WEBB	Le role de l’enseignement superieur dans une Europe en mutation. În: Changer l’enseignement superieur en Europe: un programme pour la XXI e siecle. UNESCO, 1997
36.	***	Ministerul Educaţiei Naţionale, Buletin informativ nr.23, 1 septembrie 1998

Partea a II-a. Cerinţe şi tendinţe

privind educaţia şi dezvoltarea profesională

în cadrul întreprinderilor

Capitolul 5. Aspecte generale

Întreprinderile joacă un rol important în pregătirea resurselor umane. Ele nu sunt numai un beneficiar al educaţiei realizate în familie, şcoală şi în alte compartimente ale societăţii. În cadrul funcţiei de management al resurselor umane, întreprinderile joacă ele însele un rol activ de educator, aducând, prin activitatea proprie în acest domeniu, o contribuţie importantă la pregătirea forţei de muncă. Prin activitatea de formare, instruire şi perfecţionare a personalului, întreprinderile contribuie nu numai la însuşirea de cunoştinţe şi abilităţi profesionale, ci şi la formarea de noi atitudini şi comportamente, la intregrarea indivizilor în viaţa socială. Preocupările întreprinderii în domeniul educaţiei nu sunt numai de natură operativă şi tactică - în sensul asigurării pregătirii necesare a resurselor umane în conformitate cu cerinţele unor acţiuni în curs sau planificate în viitorul apropiat - ci sunt, în măsură din ce în ce mai mare, de natură strategică, tinzându-se către formularea unor strategii privind formarea şi dezvoltarea resurselor umane integrate în strategiile de dezvoltare a întreprinderii în ansamblu şi, prin urmare, a dezvoltării în general.

Sistemul de educaţie din întreprinderi s-a dezvoltat pe baza metodelor tradiţionale de învăţare care se utilizează în mod preponderent şi în prezent. În cadrul sistemelor tradiţionale de învăţare, formarea şi perfecţionarea cunoştinţelor, abilităţilor, este organizată în afara proceselor de producţie, cursuri care se bazează, în principal, pe lecţii predate de instructori specializaţi.

În ultimele două decenii, creşterea tot mai rapidă a cunoştinţelor, schimbările intervenite în procesele tehnologice şi în metodele de management au determinat o creştere continuă a nevoilor de pregătire şi perfecţionare a personalului. Aceasta a condus la creşterea permanentă a activităţii de instruire din întreprinderi.

În acelaşi timp, în special în domeniile în care cunoştinţele au evoluat foarte rapid şi au avut loc schimbări spectaculoase, întreprinderile au apelat din ce în ce mai mult la universităţi pentru pregătirea şi perfecţionarea cadrelor în aceste domenii noi.

Creşterea continuă a nevoilor de instruire a personalului din întreprinderi, diversitatea şi noutatea acestor cerinţe, a determinat, totodată, apariţia şi proliferarea unor firme care oferă consultanţă şi servicii de instruire întreprinderilor. Activitatea acestor firme este privită în prezent ca un sector distinct în domeniul serviciilor, denumit de unii autori [12] "industria instruirii" (training industry).

Cheltuielile făcute de întreprinderi pentru instruirea personalului sunt în continuă creştere. Volumul cheltuielilor făcute de întreprinderile din SUA pentru educarea şi perfecţionarea resurselor umane este apreciat a fi între 30 de miliarde $ [5 (1996)] şi 50 de miliarde de $ [4 (1998)]. Valoarea, la nivel mondial, a firmelor care oferă servicii specializate de instruire întreprinderilor este apreciată, în prezent [12], la 366 de milioane Ł.

Este de neînţeles, în acest context internaţional, faptul că recenta Ordonanţă nr. 102/1998 a Guvernului României [40] tratează formarea profesională continuă ca fiind rezervată exclusiv sistemului educaţional şi asociaţiilor profesionale, eludând, pentru România, sfera întreprinderilor înseşi, precum şi pe cea “industriei serviciilor de formare profesională” – factori cu rol specific bine cunoscut în domeniu.

În condiţiile actuale şi, mai ales, în perspectiva secolului XXI, sistemele de instruire a resurselor umane organizate de întreprinderi se confruntă cu cerinţe din ce în ce mai mari privind, pe de o parte, volumul, natura, diversitatea şi noutatea nevoilor de învăţare şi, pe de altă parte, cu nevoia de a se asigura rezolvarea acestor cerinţe într-un timp tot mai scurt..

Aceste noi cerinţe se manifestă ca urmare a evoluţiilor actuale din întreprinderi determinate de intensificarea fără precedent a concurenţei, în condiţiile globalizării, a dezvoltării rapide a industriei bazate pe cunoştinţe, a creşterii tot mai accentuate a vitezei de desfăşurare a proceselor în toate domeniile de activitate.

Cresc cerinţele privind nivelul de educaţie generală şi profesională a personalului care lucrează direct în cadrul proceselor cu grad ridicat de automatizare şi informatizare, precum şi a celui implicat în funcţionarea noilor sisteme de asigurare a calităţii. Eficienţa activităţii lucrătorilor, în cadrul echipelor autoconduse, cere acestora o capacitate sporită de utilizare practică a cunoştinţelor, abilitatea de soluţionare rapidă şi eficientă a problemelor variate şi complexe, abilităţi de comunicare şi auto-organizare. Desfăşurarea cu succes a activităţii în cadrul noilor forme flexibile de organizare a întreprinderilor - unde aplatizarea şi chiar disoluţia ierarhiilor conduce la transformarea relaţiilor de muncă din relaţii de subordonare în relaţii de colaborare de la egal la egal şi la limitarea duratei contractelor de muncă - impune personalului autonomie şi implicare personală, iniţiativă, capacitate de inovare prin învăţare, valorizarea diferenţelor individuale, abilităţi sporite în managementul şi soluţionarea conflictelor.

Noile cerinţe privind instruirea nu mai pot fi satisfăcute ca până în prezent prin dezvoltarea extensivă a sistemelor existente şi prin experimentarea, pe scară redusă, a unor noi sisteme, metode şi instrumente de învăţare dezvoltate pe baza progreselor din ştiinţele educaţiei şi a tehnologiei informatice de învăţare.

Se conturează tot mai mult, în perspectiva secolului XXI, nevoia unei restructurări profunde a întregului sistem de educare şi instruire a resurselor umane ale întreprinderilor, care va avea loc, probabil, pe baza unei noi viziuni care să integreze tendinţele actuale de evoluţie care se vor dovedi relevante şi care să ducă la formularea unei noi paradigme în domeniul educaţiei şi dezvoltării profesionale a forţei de muncă.

Diferite opinii privind tendinţele actuale de evoluţie în domeniul formării şi perfecţionării resurselor umane din întreprinderi sunt prezentate în literatura de specialitate [4, 12-15]. În [13] sunt prezentate şi analizate critic tendinţele din domeniul instruirii resurselor umane formulate în 1997, în perspectiva mileniului trei, de către asociaţiile profesionale din domeniul instruirii şi dezvoltării din Anglia şi Statele Unite: AMED (Association of Management Education and Developement) din Marea Britanie şi ASTD (American Society for Training and Developement) din SUA.

Tendinţele în domeniul instruirii resurselor umane definite de ASTD sunt:

Cerinţele privind formarea şi perfecţionarea forţei de muncă vor continua să crească ca urmare a schimbărilor tehnologice rapide.

Forţa de muncă va fi mult mai educată şi diversă.

Restructurarea întreprinderilor va continua să remodeleze mediul de afaceri.

Departamentele de instruire a personalului din întreprinderi vor suferi schimbări majore privind dimensiunile şi componenţa lor.

Progresele tehnologice vor revoluţiona modul în care se desfăşoară instruirea.

Compartimentele de instruire vor găsi noi modalităţi de a-şi oferi serviciile.

Profesioniştii în domeniul instruirii se vor concentra mai mult pe intervenţii care să producă îmbunătăţirea performanţelor.

Se vor extinde sistemele integrate de muncă de mare performanţă.

Întreprinderile se vor transforma în organizaţii care învaţă.

Întreprinderile vor acorda o importanţă din ce în ce mai mare managementului performanţelor umane.

În viziunea AMED, principalele probleme pe care trebuie să se concentreze în viitor activitatea de instruire şi dezvoltare a personalului sunt:

umanizarea muncii;

globalizarea;

dezvoltarea permanentă;

relaţiile între grupurile de interese (stakeholders);

etica şi valorile în cadrul dezvoltării.

Examinând critic toate aceste tendinţe, autorul apreciază că, deşi ele reflectă corect dezvoltările prezente, pe baza lor nu se poate construi o imagine clară asupra modului în care va fi realizată instruirea şi dezvoltarea forţei de muncă în viitorul mileniu. Aceasta deoarece este practic imposibil de imaginat cum vor interacţiona aceste tendinţe pentru a produce ceea ce s-ar putea numi o nouă paradigmă în domeniul considerat.

După părerea autorului, cea mai veche, dar şi cea mai semnificativă şi productivă dintre aceste tendinţe o constituie umanizarea muncii prin creşterea accentului pus pe autodezvoltarea şi personalizarea instruirii. În susţinerea acestei opinii autorul afirmă că vechiul concept conform căruia "dacă creştem omul, creştem organizaţia" a rămas, din păcate, încă nevalorificat de întreprinderi şi că programele de educare şi instruire având ca scop să ajute individul să se regăsească pe sine şi să descopere puterea sa unică de a contribui prin creaţie vor avea, în final, o eficacitate mult mai mare pentru dezvoltarea întreprinderii decât alte soluţii care au efecte dezumanizante.

În [12] se constată că, în domeniul instruirii şi dezvoltării profesionale a personalului din întreprinderi, se desfăşoară un amplu proces de restructurare, în cadrul căruia autorul identifică următoarele direcţii principale de schimbare:

Instruirea tinde să părăsească sala de cursuri. Cursurile sub formă de lecţii au scăzut de la 78% la 69% din totalul activităţii de instruire efectuată în cadrul întreprinderilor.

Instruirea este făcută în măsură din ce în ce mai mare de către cadrele de conducere, ca sarcină distinctă a acestora în cadrul sarcinilor de serviciu.

Responsabilitatea pentru instruirea şi dezvoltarea personalului se deplasează deci către managerii liniilor de producţie, specialiştilor din domeniul instruirii revenindu-le un rol de sprijin. În întreprinderi, de cele mai multe ori, procesul de instruire se organizează de către managerul reţelei interne de învăţare care identifică angajaţii cu aceleaşi nevoi de instruire, stabileşte legătura între managerul liniei de producţie şi un instructor adecvat (din interiorul sau exteriorul întreprinderii) şi îşi informează colegii în privinţa noilor dezvoltări ale tehnologiilor de învăţare.

Întreprinderile folosesc în măsură sporită serviciile de instruire oferite de firme specializate. În prezent 38% din volumul total de instruire din cadrul firmelor este realizat cu sprijin extern întrepprinderii şi acest procent este în continuă creştere (v. fig. 5.1).

Fig. 5.1. Volumul cheltuielilor pentru instruire în cadrul întreprinderilor şi prin servicii externe de instruire, în S.U.A.

Folosirea serviciilor unor firme externe de către întreprinderi prezintă atât avantaje, precum şi dezavantaje pentru acestea.

În viziunea unui grup de lucru al ASTD (American Society for Training and Developement), este recomandabilă folosirea unor servicii de instruire din exteriorul întreprinderii în următoarele situaţii:

când organizaţia doreşte să se concentreze pe activităţile sale de bază;

când pot fi făcute economii la cheltuielile de instruire;

când pot fi făcute economii de timp (instructorii interni nu pot asigura volumul de instruire necesar);

când instruirea trebuie realizată într-un domeniu în care evoluţiile sunt foarte rapide şi în care instructorii firmei nu sunt experţi.

Principalele dezavantaje ale folosirii serviciilor exterioare de instruire sunt considerate a fi următoarele:

pericolul ca întreprinderea să piardă controlul asupra acestei activităţi;

posibilitatea unor creşteri pe termen lung a cheltuielilor pentru instruire;

pericolul de scurgeri de informaţii importante din punct de vedere comercial;

dificultăţi de coordonare şi pericolul de a se pierde coerenţa programului de instruire în cazul în care întreprinderea apelează la mai mulţi furnizori externi de instruire pentru necesităţile diferitelor departamente ale firmei.

În [12], pe baza analizei cauzelor şi direcţiilor de dezvoltare în domeniul instruirii şi dezvoltării forţei de muncă, autorul identifică trei tendinţe care concură la formarea unei noi identităţi a sectorului de servicii a personalului, denumit de autor "industria instruirii":

Dezvoltarea tehnologiilor informatice crează nevoia de noi abilităţi în multe economii, inclusiv în cele ale SUA şi Angliei.

Convergenţa tehnologiilor din domeniul informaticii, comunicaţiilor şi al învăţării face ca instruirea şi dezvoltarea să fie, în viitorii câţiva ani, un domeniu natural de expansiune pentru marile companii din domeniul tehnologiilor informatice ca Microsoft şi Oracle. Sectorul serviciilor în domeniul instruirii care este astăzi considerat a fi artizanal şi care îşi desfăşoară activitatea în toate ramurile industriei, are un potenţial de dezvoltare similar cu cel al software-ului în urmă cu 15 ani.

Domeniul instruirii şi dezvoltării se află în cursul unor restructurări majore.

Capitolul 6. Cerinţe şi tendinţe privind colaborarea întreprinderilor cu sistemele naţionale de educaţie

În mod tradiţional, întreprinderile nu s-au implicat în problemele interne ale sistemelor naţionale de educaţie. Ele au folosit din plin serviciile instituţiilor de învăţământ, utilizând ca forţă de muncă tineretul educat de acestea şi au recurs deseori la serviciile acestor instituţii pentru perfecţionarea personalului, în special în domenii în care evoluţia cunoştinţelor a fost foarte rapidă. În această colaborare, întreprinderile au jucat, în general, rolul unui beneficiar pasiv. Contribuţia lor la orientarea activităţii de educaţie, atunci când a existat, s-a limitat la formularea de cerinţe privind învăţământul profesional public. În funcţie de nevoile lor specifice, întreprinderile şi-au organizat, în mod independent, în interiorul lor, un sistem propriu de formare şi perfecţionare profesională a forţei de muncă.

În prezent, ca urmare a proceselor de transformare ce au loc în întreprinderi, se constată o discrepanţă tot mai accentuată între pregătirea tinerilor absolvenţi ai şcolilor de diferite grade din sistemul de învăţământ şi cerinţele actuale şi de perspectivă ale job-urilor din întreprinderi.

O ilustrare a acestei situaţii este prezentată în fig. 6.1 [12], în care se prezintă cerinţele privind nivelul de educaţie pentru job-urile din SUA la nivelul anului 2000 în comparaţie cu rutele urmate de absolvenţii şcolilor generale în 1995.

Fig. 6.1. Tendinţe privind relaţia între educaţie şi job-uri, în S.U.A.

Pe de altă parte, întreprinderile constată, în prezent, carenţe severe în pregătirea tinerilor absolvenţi ai învăţământului general care solicită locuri de muncă. Aceste carenţe se referă la abilităţi de bază ca, de exemplu, exprimarea şi înţelegerea corectă a limbii scrise şi vorbite (literacy), efectuarea de operaţii cantitative (numerecy), la abilităţi de comunicare şi alte abilităţi care le sunt necesare pentru adaptarea la realităţile vieţii profesionale [10, 11, 35, 39]. Întreprinderile cheltuiesc, în prezent, sume mari de bani (de ordinul a milioane de dolari în SUA [11]) pentru instruirea necesară remedierii acestor deficienţe.

Toate acestea determină întreprinderile să se implice tot mai mult, chiar şi în ţări tradiţional liberale, ca Anglia şi SUA, în problemele privind educaţia, în procesul de restructurare a sistemelor naţionale de învăţământ care are loc, în prezent, în multe ţări ale lumii, ca urmare a necesităţii de adaptare a acestor sisteme la cerinţele privind educaţia tineretului în perspectiva viitorului.

Această nouă orientare a întreprinderilor se manifestă prin acţiuni axate pe două direcţii convergente, şi anume:

implicarea în elaborarea strategiilor şi politicilor naţionale privind educaţia şi în elaborarea programelor de învăţământ şi a sistemelor de evaluare şi certificare la nivel naţional;

iniţierea şi susţinerea de programe în colaborare cu şcoli, universităţi, autorităţi locale, asociaţii profesionale şi alţi factori interesaţi care au ca obiectiv elaborarea şi aplicarea în practică a unor soluţii de remediere a deficienţelor constatate.

Aceste noi direcţii de preocupare ale întreprinderilor sunt reflectate pe larg în literatura de specialitate [31-38, 28, 10, 11, 39].

Astfel, o serie de lucrări [35-37, 39] prezintă diferite puncte de vedere, exprimate de factori responsabili din întreprinderi, care reflectă şi susţin cerinţele întreprinderilor privind educaţia şcolară şi universitară. Sunt propuse [35] măsuri menite să crească nivelul de educaţie în şcolile generale prin ridicarea standardelor de evaluare şi certificare şi prin ridicarea calităţii procesului de învăţământ. Pe de altă parte, se atrage atenţia [37] asupra pericolului pe care îl reprezintă, din punctul de vedere al întreprinderilor, o orientare excesivă a învăţământului general către acumularea de fapte şi deprinderi (cerută de unele întreprinderi) şi neglijarea dezvoltării abilităţii de a raţiona, a abilităţii de a învăţa, a gândirii sistemice. Sunt exprimate şi susţinute [36] cerinţele întreprinderilor privind o mai mare transparenţă şi exigenţă privind standardele de evaluare şi certificare din diferitele instituţii din învăţământul superior, precum şi necesitatea ca aceste standarde să reflecte atât pregătirea academică, cât şi experienţa practică dobândită.

O confruntare între punctele de vedere ale responsabililor cu educaţia personalului din întreprinderi, personalităţi din domeniul ştiinţelor educaţiei şi reprezentanţi ai autorităţilor publice de specialitate, este prezentată în [34]. Din cadrul acestei discuţii reies căi posibile de armonizare a diverselor puncte de vedere şi soluţii pentru perfecţionarea, pe această bază, a sistemelor de educaţie.

În [39] se prezintă poziţia întreprinderilor din SUA faţă de politicile guvernamentale federale promovate de partidele democrat şi republican. Se evidenţiază faptul că, spre deosebire de trecut, multe întreprinderi şi organizaţii profesionale ale specialiştilor în domeniul educaţiei şi dezvoltării forţei de muncă sprijină politica democrată, care susţine o mai mare implicare a statului federal în educaţia naţională prin iniţierea de programe şi alocarea de fonduri federale menite, în principal, să crească orientarea către profesii a educaţiei, să ridice nivelul de dotare modernă a şcolilor şi să elimine dificultăţile tranziţiei tinerilor de la şcoală la locul de muncă.

O altă categorie de lucrări [10, 11, 28] descrie diferite forme de parteneriate organizate la nivel regional între întreprinderi, şcoli, universităţi şi alţi factori interesaţi, pentru soluţionarea problemelor legate de pregătirea în şcoli a forţei de muncă.

Astfel, de exemplu, în [11] se prezintă modul de realizare şi rezultatele obţinute în cadrul parteneriatului între şcoală şi întreprinderi, organizat în Cincinnati şi nordul statului Kentucky, care a lansat şi realizat programul ABC (Academic Business Connection), program menit să reducă decalajul între educaţia şcolară şi necesităţile întreprinderilor şi să faciliteze tranziţia de la şcoală la muncă. Principalele obiective urmărite în cadrul acestui parteneriat sunt:

să ofere elevilor o educaţie relevantă, prin asigurarea posibilităţii ca aceştia să exploreze diferite cariere şi să înţeleagă ce abilităţi sunt necesare pentru a satisface cerinţele job-urilor care se oferă în prezent;

să permită elevilor să dobândească abilităţi cerute de diferite job-uri pe baza unei instruiri structurate şi pe bază de experienţă practică;

să asigure pregătirea eficientă a elevilor pe baza unor standarde referitoare la job-uri, educaţie şi instruirea practică.

Un parteneriat cu obiective similare, organizat în sudul statului Illinois, care a cuprins câteva sute de întreprinderi, 73 de şcoli, 2 colegii şi o universitate, este descris în [10].

Capitolul 7. Cerinţe şi tendinţe în domeniul educaţiei şi dezvoltării profesionale a lucrătorilor

Sistemele de învăţare organizate în întreprinderi pentru instruirea şi perfecţionarea lucrătorilor se află, în prezent, în cadrul unui proces de transformare, în special în ţările puternic dezvoltate, unde noile tehnologii şi forme de organizare a întreprinderilor se extind rapid şi pe scară largă la nivelul întregii economii.

Principalele noi preocupări şi direcţii de schimbare, reflectate în literatura de specialitate, sunt:

creşterea cerinţelor privind nivelul de cunoştinţe generale de bază al lucrătorilor angajaţi (cultură generală);

schimbarea de roluri şi răspunderi în procesul de învăţare şi de dezvoltare a carierelor;

introducerea şi extinderea utilizării de noi mijloace de învăţare bazate pe tehnologiile informatice.

7.1. Noi cerinţe şi soluţii privind creşterea nivelului de educaţie generală a muncitorilor [6, 8, 9]

În activitatea productivă, precum şi în cea de perfecţionare profesională, muncitorilor li se cere, în prezent, în special în ţările dezvoltate, unde automatizarea şi informatizarea proceselor de muncă s-a extins pe scară largă în întreprinderi, realizarea unor sarcini pentru care experienţa şi pregătirea anterioară nu i-au format.

Este necesar ca muncitorii să fie capabili să interpreteze datele multiple şi complexe afişate pe display-uri, să compare şi să evalueze informaţii, să integreze informaţii din diferite secţiuni ale unor texte sau documente, să genereze idei şi informaţii bazate pe ceea ce citesc şi să aplice operaţii matematice secvenţiale pentru a rezolva probleme [6].

Testări şi studii făcute în întreprinderi din SUA arată că mulţi muncitori au dificultăţi în rezolvarea acestor sarcini.

Întreprinderile au iniţiat, în colaborare cu şcoli sau cu firme de consultanţă, programe speciale de instruire, menite să rezolve aceste dificultăţi [6, 8]. În unele întreprinderi, prin parteneriate cu şcoli sau colegii, se organizează cursuri care îmbină pregătirea profesională cu cea generală şi care permit muncitorilor să obţină simultan calificarea profesională şi diploma corespunzătoare diferitelor trepte ale sistemului naţional de educaţie [9].

În [6] este prezentat modul în care a fost conceput, organizat şi realizat programul "life skills" la uzina Bellwood a firmei Borg-Warner Automative Inc. în colaborare cu firma de consultanţă Ed Wel & Co. din Chicago. Programul urmăreşte formarea abilităţilor de bază necesare în procesul de producţie: (1) înţelegerea şi utilizarea manualelor de operare şi (2) efectuarea de analize statistice. Programul de instruire a fost realizat în 1995 pentru şefii de echipe şi a continuat în 1996 pentru toţi cei angajaţi în uzină înainte de 1993. Din 1993 în uzină au fost angajaţi numai muncitori care au trecut testele privind cunoştinţele generale de bază. În prezent, la Bellwood s-au iniţiat două noi proiecte menite să stimuleze creşterea nivelului de educaţie generală a salariaţilor: organizarea unui centru de resurse pentru învăţare şi un program privind promovarea rambursării cheltuielilor pentru taxe şcolare.

Un pachet de programe de instruire pentru perfecţionarea cunoştinţelor generale de bază, denumit "Basic Skill Training", a fost elaborat de către Departamentul de Stat pentru Educaţie din California, la cererea şi în colaborare cu 19 întreprinderi [8]. Scopul urmărit a constat în perfecţionarea abilităţii muncitorilor privind: citirea şi interpretarea ordinelor de producţie, efectuarea de calcule numerice, introducerea datelor privind urmărirea funcţionării şi întreţinerea instalaţiilor, folosirea corectă a vocabularului tehnic, etc.

Programele de instruire au fost astfel concepute încât să poată fi adaptate la cerinţele specifice diferitelor întreprinderi şi a fost pus la dispoziţia firmelor în mod gratuit. Rezultate foarte bune au fost obţinute în întreprinderile unde managerii liniilor de producţie au colaborat la realizarea programului, sprijinind şi îndrumând personalul din subordine în procesul de instruire. Astfel, firmele North American Tool & Die, DuPont, Photomask şi Apple Computer au obţinut certificarea ISO 9000 numai după implementarea cu succes a programului "Basic Skill". La Border Foodservice, 71% din lucrătorii care au urmat cursul "Basic Skill" continuă să lucreze în cadrul întreprinderii şi 21% dintre ei au fost promovaţi, într-o perioadă de cinci ani. Această întreprindere a fost vândută şi restructurată. Numai 54% dintre cei ce nu au urmat acest curs au rămas în întreprindere şi nici unul dintre ei nu a fost promovat, chiar dacă au urmat alte cursuri de instruire.

În [9] se prezintă cursurile organizate la compania Carribbean Hotel Management Services (CHMS), în cadrul unui parteneriat cu Hocking College din Nelsonville, Ohio, care oferă angajaţilor posibilitatea de a obţine, la locul de muncă, diplome la nivel de colegiu, în paralel cu perfecţionarea profesională. Compania a ales această soluţie deoarece consideră că industria hotelieră este, în prezent, mult mai complexă şi necesită un personal specializat în mai multe domenii. Cursurile organizate în cadrul parteneriatului cu colegiul oferă o pregătire bună în multe domenii, incluzând finanţe, tehnologie, comunicaţii şi altele. Pe baza acestei pregătiri, firma va putea să-şi asigure dezvoltarea viitoare.

7.2. Schimbări de roluri şi responsabilităţi în procesul de instruire a lucrătorilor şi în construirea carierelor

În ultima vreme, în întreprinderi se pune tot mai mult accentul pe rolul şi răspunderea individuală a lucrătorilor în procesele de învăţare şi în construirea carierelor.

Mai multe tendinţe de evoluţie concură în această direcţie:

Evoluţii în întreprinderi [1]:

tendinţa de creştere a autonomiei şi iniţiativei individuale a lucrătorilor, ca, de exemplu, în cadrul echipelor autoconduse;

conştientizarea faptului că procesul de învăţare, care contribuie direct la creşterea performanţelor, are loc, în mare măsură, în cadrul desfăşurării procesului de producţie şi nu în afara lui, în sălile de cursuri;

tendinţa de încheiere a contractului de muncă pentru o durată limitată, pe durata dezvoltării unui anumit proiect de afaceri. În cadrul procesului de tranziţie către formele flexibile de organizare, întreprinderea oferă individului, din ce în ce mai des, oportunităţi de muncă, individului revenindu-i sarcina să-şi construiască propria carieră.

Evoluţii în ştiinţele educaţiei, care au condus la [16, 31, 32]:

evidenţierea importanţei rolului individului şi a particularităţilor sale individuale în succesul procesului de învăţare;

dezvoltarea şi evidenţierea eficienţei metodelor de învăţare prin acţiune şi prin experimentare;

evidenţierea importanţei în procesele de învăţare, în special în cazul adulţilor, a relevanţei, pentru individ, a obiectului învăţării; se afirmă [31] că "numai lucrurile cu semnificaţii pentru individ pot fi învăţate".

Toate aceste evoluţii au condus la tendinţa de restructurare a sistemului de instruire a personalului din cadrul întreprinderii [12-14, 18-20]. Responsabilitatea instruirii şi perfecţionării tinde să se deplaseze de la departamentele de management al resurselor umane către individ şi managerii liniilor de producţie. Răspunderea principală revine angajatului şi şefului sau, direct, managerului de la locul de muncă. Rolul ce revine managerului este acela de îndrumător, de mentor, antrenor (coach) al procesului de învăţare, de dezvoltare a lucrătorului. În cadrul rolului său de mentor, managerul identifică, împreună cu lucrătorul, nevoile de învăţare şi perfecţionare a acestuia. El îl îndrumă în privinţa rutelor şi mijloacelor pe care să le utilizeze în procesul de învăţare şi perfecţionare, ţinând seama de calităţile şi deficienţele individuale, de stilul propriu de învăţare al acestuia.

Departamentului de management al resurselor umane îi revine, din ce în ce mai mult, rolul de facilitator al procesului de învăţare, rolul de a oferi accesul la resursele de învăţare, informaţii privind noi metode şi mijloace de învăţare. Acest departament nu mai răspunde în mod exclusiv, ca în trecut, de întreg procesul de instruire din întreprindere (de la identificarea nevoilor până la eficienţa rezultatelor obţinute), ci, în principal, răspunde de asigurarea condiţiilor de stimulare a învăţării şi realizării condiţiilor optime ale procesului de învăţare.

Aceste tendinţe, care sunt în curs de aplicare practică în prezent, se sprijină, în întreprinderile din ţările dezvoltate, în mare măsură, pe utilizarea, pe scară din ce în ce mai largă, a noilor mijloace şi sisteme de învăţare, bazate pe tehnologiile informatice, care facilitează învăţarea individuală, personalizată, şi dezvoltarea.

Schimbarea de roluri şi responsabilităţi descrisă mai sus reflectă tendinţa de trecere de la metodele tradiţionale de învăţare (prin lecţii în sala de clasă) la metode care să sprijine mai direct, mai eficient şi mai rapid realizarea de performanţe (metodele de învăţare prin acţiune, prin experimentare şi învăţare auto-organizată - self managed learning - [13, 16, 31, 32]).

Conceptul de învăţare pe care se bazează metodele tradiţionale este considerat prea orientat către eul, sinele individului, către interiorul acestuia, şi prea puţin către exterior.

Noile metode de învăţare se bazează pe conceptul de dezvoltare şi autodezvoltare, care cuprinde atât realitatea mediului înconjurător şi "obiectivele organizaţiei", cât şi realitatea interioară a sinelui în dezvoltare. Individul poate face progrese numai prin interacţiune cu alte persoane şi prin exercitarea abilităţii de a face alegeri personale cât mai constructiv cu putinţă. Folosind la maximum oportunităţile ce i se oferă, în ambele aceste direcţii, individul se autodezvoltă eficient.

Metode precum învăţarea prin acţiune şi învăţarea auto-organizată accentuează interacţiunea interioară şi exterioară a procesului de învăţare. Munca performantă în întreprinderea secolului XXI necesită atât alegeri şi transformări interioare, cât şi o schimbare a performanţelor exterioare.

Consideraţiile de mai sus explică de ce în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai mult despre dezvoltarea resurselor umane, despre dezvoltarea personalului, despre dezvoltarea managerială, şi nu despre instruire şi perfecţionare.

Conceptele de dezvoltare şi autodezvoltare tind să se aplice, din ce în ce mai mult, în acţiunile menite să crească performanţele personalului prin extinderea aplicării metodelor de învăţare prin acţiune (în cadrul procesului de muncă) şi auto-organizarea învăţării. Întreprinderile sprijină auto-organizarea învăţării prin facilitarea accesului la mijloace de învăţare şi de evaluare, oferind sprijin, îndrumare calificată şi sprijin financiar pentru cheltuielile legate de procesul de dezvoltare personală. În acest scop, în multe întreprinderi [6, 22] sunt organizate "centre de învăţare" în cadrul cărora se oferă, în mod organizat, sprijinul menţionat.

Conceptul de autodezvoltare şi autoadministrare tinde să se aplice şi în legătură cu construirea carierelor. În contextul reducerilor de personal, ca urmare a restructurării şi a tranziţiei către întreprinderea flexibilă, nu se mai urmăreşte "promovarea" în carieră, în sensul avansării în ierarhia întreprinderii, ci dezvoltarea carierelor şi autoadministrarea acestora. În procesul de dezvoltare a carierelor, diferitele etape nu sunt întotdeauna orientate către o "avansare" pe aceeaşi direcţie. Pot fi şi tranziţii laterale (reorientări, recalificări, etc), care pot fi impuse individului, dar pot fi şi alese de către acesta, astfel încât munca să satisfacă în măsură maxim posibilă aspiraţiile lucrătorului.

Întreprinderile îşi asumă rolul de sprijin al angajaţilor, şi chiar a foştilor angajaţi, oferind informaţii, îndrumare calificată şi mijloace de învăţare, prin organizarea de centre de dezvoltare a carierelor [22, 29]. În [29] este descris în detaliu procesul de organizare, dotare şi funcţionare ale unui centru pentru dezvoltarea carierelor. Centrul descris permite, în opinia autorului, realizarea unor obiective variate: accentuează importanţa învăţării şi a unei culturi a dezvoltării, creşte şansele angajaţilor de a-şi păstra locurile de muncă prin favorizarea dezvoltării şi prin servicii de evaluare, oferă îndrumare angajaţilor calificaţi şi motivaţi, managerilor şi noilor angajaţi, încurajează angajaţii să solicite noi poziţii în interiorul întreprinderii.

7.3. Extinderea utilizării mijloacelor de învăţare bazate pe tehnologiile informatice

Utilizarea în întreprinderi a tehnologiilor informatice pentru instruirea şi dezvoltarea resurselor umane a devenit, în prezent, o realitate în cadrul multor companii din ţările dezvoltate, în special în SUA. Totodată, firme specializate [26] şi multe colegii şi universităţi [27, 29] oferă, prin intermediul INTERNET, posibilitatea de acces la resurse de învăţare şi dezvoltare profesională.

Managerii departamentelor de dezvoltare a resurselor umane consideră că utilizarea acestor noi tehnologii prezintă multiple avantaje faţă de metodele tradiţionale, bazate pe prelegeri în sălile de cursuri, şi anume:

fac posibilă reducerea timpului necesar pentru instruirea şi perfecţionarea angajatului, reducând substanţial pierderile legate de scoaterea din producţie a angajaţilor;

reduc cheltuielile legate de procesul de instruire;

permit autoadministrarea şi personalizarea instruirii, acordând angajaţilor posibilitatea de a selecta numai acele module de pregătire sau acele informaţii care le sunt necesare;

permit integrarea resurselor de învăţare în sistemele de calculatoare utilizate în activităţile productive ale întreprinderilor şi, prin aceasta, integrarea activităţii de învăţare în însuşi procesul de muncă.

Un exemplu de firmă în care se utilizează pe scară largă tehnologiile informatice pentru educaţia personalului este Hewlett Packard Co (HP), din Palo Alto, California [21]. Claudia Daves, director pentru educaţie la HP, afirmă că pentru asigurarea nevoilor de învăţare ale personalului, care sunt foarte mari, în această companie, trecerea la utilizarea pe scară largă a noilor tehnologii de învăţare era singura soluţie posibilă. Timpul disponibil pentru învăţare era foarte scurt. În condiţiile dublării volumului de informaţii la nivel planetar la fiecare 5-6 ani şi a progreselor tehnologice rapide, un inginer care lucrează la HP trebuie să-şi reînnoiască cunoştinţele la fiecare 18 luni pentru a putea să-şi continue activitatea de reînnoire a produselor. Ciclul de viaţă al produselor a devenit atât de scurt încât 60% din veniturile companiei, în 1995, au provenit din produse nou introduse în folosinţă în ultimii doi ani. Din acest motiv, ori de câte ori inginerii sunt scoşi din producţie pentru a învăţa, ei sunt absenţi pentru un întreg ciclu de creare a unor noi produse. Pentru HP, timpul este singurul competitor real.

Pentru a putea instrui personalul care nu are timp să fie instruit prin mijloacele tradiţionale, la HP întregul proces de educare a angajaţilor a fost complet regândit. Noul sistem, utilizat în prezent, foloseşte în mod extensiv tehnologii informatice de învăţare (CD-ROM, videoconferinţe, INTERNET şi sisteme electronice de suport al performanţei) şi permite angajaţilor să obţină informaţiile de care au nevoie, atunci când au nevoie de ele, şi acolo unde au nevoie de ele, în mod uzual, la masa de lucru, în timp ce lucrează la rezolvarea unei probleme. În cadrul acestui nou sistem, instructorii profesionişti s-au transformat din persoane care oferă instruire în persoane care contribuie la creşterea performanţelor angajaţilor, folosind o gamă largă de instrumente, pentru care instruirea în sala de clasă joacă un rol puţin important.

Utilizarea în întreprinderi a tehnologiilor informatice de învăţare este în continuă creştere. În 1995, firma Lakewood Research din Minneapolis a efectuat un sondaj în rândul a 1911 specialişti în instruirea personalului din întreprinderi din domenii variate de activitate, pentru a determina măsura în care departamentele de instruire utilizează deferitele tehnologii noi. Rezultatele obţinute au evidenţiat faptul că, deşi la data efectuării sondajului instructorii utilizau în mică măsură noile tehnologii de instruire, mulţi dintre ei intenţionau să le utilizeze în viitorul apropiat. În fig. 7.1 sunt prezentate, în procente din numărul total de răspunsuri, intenţiile de utilizare, în viitorul apropiat, a diferitelor tipuri de tehnologii informatice de instruire.

Fig. 7.1. Ponderi ale tehnologiilor informatice în procesele de instruire

Folosirea, în activitatea de instruire din întreprinderi a metodelor de instruire bazate pe tehnologiile informatice, este relativ nouă. Din acest motiv nu există încă o clasificare şi o terminologie unanim acceptată privind aceste noi metode de învăţare. Termenii cei mai des utilizaţi pentru desemnarea acestora sunt: instruire multimedia (multimedia training), instruire cu ajutorul calculatorului (computer based training), sisteme electronice de suport al performanţei (performance support systems). În [21] se apreciază că niciunul dintre aceşti termeni nu este adecvat şi relevant. Se preferă clasificarea noilor metode de instruire după modul în care acestea contribuie la intensificarea procesului de instruire.

Într-o primă categorie numită, în [21], instruire bazată pe tehnologie, sunt plasate metodele care utilizează tehnologiile informatice pentru a furniza angajaţilor materialul necesar pentru instruire la locul şi la momentul de timp adecvat. Ele folosesc tehnologiile informatice ca mijloace de transmitere a instruirii. Aceste tehnologii sunt variate: software specializat, CD-ROM-uri, videoconferinţe, diferite tipuri de reţele de calculatoare. Aceste metode sunt o replică a metodelor tradiţionale de instruire (oferă educaţie şi informaţii angajaţilor), dar sunt, de regulă, mai ieftine şi mai interactive şi permit întreprinderilor să asigure instruirea mai rapidă a angajaţilor din diferite locuri de muncă amplasate la mari distanţe.

Într-o a doua categorie sunt plasate sisteme bazate pe tehnologiile informatice care modifică concepţia tradiţională, conform căreia instruirea personalului trebuie realizată în cadrul unei activităţi pregătitoare, distincte, dedicată învăţării şi care trebuie desfăşurată şi înainte de participarea directă în procesul de producţie.

Aceste sisteme, denumite sisteme electronice de suport al performanţei (electronic performance support systems) sunt sisteme specializate, adaptate la specificul job-urilor din întreprindere şi oferă lucrătorilor îndrumare (coaching), sprijin, cunoştinţe şi informaţii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de producţie, atunci când acestea le sunt necesare.

În opinia lui Davis Parks, preşedintele firmei ASK International, o firmă de consultanţă în domeniul tehnologiilor de instruire din Long Beach, California [21], un sistem electronic de suport al performanţei, bine proiectat, oferă sprijinul adecvat la momentul potrivit. El este un mijloc de asistare a job-ului care poate funcţiona, după nevoi, ca bibliotecar, ca expert consultant, ca mentor răbdător şi ca asistent administrativ.

În literatură [21, 24] sunt descrise numeroase exemple de utilizare a metodelor de instruire bazate pe tehnologiile informatice din domenii variate de activitate. De exemplu, la firma AVCO Financial Services Inc. din Irvine, California, se utilizează un sistem de instruire cu ajutorul calculatorului. În cadrul companiei a fost introdus un nou sistem de gestiune pe calculator a cererilor de servicii ale clienţilor, pentru a cărui exploatare era necesară instruirea a 3.000 de angajaţi în cele 800 de filiale ale firmei. În acest scop, compania a creat un software specializat pentru instruirea personalului, care a fost expediat la toate filialele firmei. Programul de instruire generat de acest software durează 17 ore şi include un test final care atestă competenţa lucrătorilor instruiţi. Instruirea se realizează prin simularea ecranelor şi a comenzilor pe care lucrătorii trebuie să le utilizeze în exploatarea sistemului nou introdus.

La firma Management Recruiter International Inc. (MRI), din Cleveland, se utilizează, din 1992, un sistem propriu pentru videoconferinţe, care permite instruirea celor peste 4.000 de angajaţi care lucrează în 626 de centre în diferite oraşe din SUA. Sistemul denumit "ConferView" oferă 100 de ore de cursuri pentru personalul de la toate nivelurile firmei.

Un sistem de instruire a personalului, bazat pe utilizarea de CD-ROM-uri, a fost realizat la firma Kaiser Permanent, din California, care oferă servicii în domeniul întreţinerii sănătăţii. Programul de instruire interactivă creat pe CD-ROM-uri a permis ca peste 400 de angajaţi din 16 state ale SUA să înţeleagă şi să aplice un nou sistem complex de tarifare, care era dificil de explicat clienţilor. Cu ajutorul calculatoarelor din dotare şi a CD-ROM-urilor distribuite prin poştă, lucrătorii au putut fi instruiţi în decurs de 6 ore, fără să se deplaseze de la birourile lor, pe baza prezentării unor studii de cazuri în care clienţii puneau întrebări dificile relative la costurile serviciilor oferite.

Utilizarea CD-ROM-urilor prezintă avantajul unor costuri reduse, imprimării şi distribuirii CD-ROM-urilor fiind foarte mic.

Utilizarea reţelelor de calculatoare publice sau private permite realizarea unor sisteme mai sofisticate. Sistemul "APPLE" realizat la firma Apple Computer Inc. din Cupertino, California, precum şi sistemul "Silicon Junction", utilizat de firma Silicon Graphics Inc. din Mountain View California, sunt sisteme bazate pe cunoştinţe. Ele permit angajaţilor accesul simplu, cu ajutorul mouse-ului, la bazele de date ale firmei (peste 24 în cazul sistemului Silicon Junction), referitoare la vânzări, marketing, informaţii tehnice, resurse de învăţare şi altele.

Marea majoritate a sistemelor electronice de sprijin al performanţei sunt dezvoltate pe baza unui software specific, specializat. Un exemplu de astfel de sistem este cel utilizat de firma AT&T Corp., la filiala sa din Basket Ridge, New Jersey. El este destinat să asiste lucrătorii firmei pentru informarea clienţilor privind opţiunile şi preţurile oferite de AT&T pentru convorbirile telefonice la mare distanţă. Sistemul oferă lucrătorilor acces la informaţiile necesare, îndrumare privind întrebările pe care trebuie să le pună clienţilor şi recomandă produsele care trebuie oferite clienţilor pe baza răspunsurilor pe care aceştia le-au dat.

În [26, 29] se prezintă exemple de utilizare a tehnologiilor informatice pentru realizarea instruirii şi dezvoltării profesionale în Anglia. În [26] sunt analizate şi oportunităţile pe care le oferă INTERNET-ul unei firme de consultanţă, care oferă întreprinderilor servicii interactive de instruire şi perfecţionare profesională.

În [29] se prezintă primele rezultate ale unui program local de dezvoltare profesională a forţei de muncă, realizat în cadrul programului naţional "University for Industry", în regiunea Sunderland, din nord-estul Angliei. Realizat în colaborare de University of Sunderland cu principalele întreprinderi din zonă, cum ar fi Nissan, Samsung şi alte 40 de organizaţii, programul oferă, prin utilizarea celor mai noi tehnologii informatice de învăţare, unui număr de peste 5.000 de persoane din zonă, posibilitatea de a se instrui pentru a obţine calificări profesionale atestate.

Capitolul 8. Cerinţe şi tendinţe în domeniul dezvoltării educaţiei managerilor

Se apreciază [4] că în domeniul dezvoltării educaţiei managerilor, are loc un proces de restructurare, determinată de:

cerinţe noi privind conţinutul şi metodele de învăţare;

utilizarea noilor tehnologii informatice de învăţare;

diversificarea furnizorilor de servicii.

8.1. Tendinţe privind conţinutul şi formele de învăţare

Spre deosebire de perioada anterioară (1960-1980), în prezent nivelul de pregătire generală şi profesională a managerilor din ţările cele mai industrializate este, în cazul marii majorităţi a acestora, foarte ridicat; practic toţi managerii executivi au, începând din anii '90, o pregătire la nivel de MBA (Master of Business Administration). Dezvoltarea lor profesională nu mai este orientată, ca în trecut, către dobândirea de cunoştinţe teoretice şi schimbul de experienţă, ci către soluţionarea problemelor cu care managerii se confruntă în activitatea lor curentă. Procesul de învăţare este orientat către acţiune, pregătirea este mai individualizată, orientată către nevoile specifice ale fiecărui manager în parte.

Aceste noi orientări sunt explicitate în [7] pe baza prezentării a numeroase exemple. Astfel, cursurile de perfecţionare managerială organizate de Lancester University's School of Management încep cu analiza problemelor puse de cursanţi. Cursurile organizate în Franţa, la ESC-Grenoble, în domeniul managementului proiectelor, pornesc cu analiza diagnostic a problemelor participanţilor şi se finalizează cu elaborarea de soluţii pentru rezolvarea lor. În cadrul cursurilor organizate la Theseus, pe Riviera franceză, noile concepte nu mai sunt predate în modul convenţional academic, ci sunt transpuse într-un limbaj operaţional orientat către utilizarea lor în elaborarea deciziilor şi convertirea lor în planuri de acţiune care pot fi direct aplicate în practică. Aici, managerii sunt pregătiţi şi pentru a putea fi îndrumători (coach) ai colegilor lor din propria organizaţie. Se pun astfel bazele pentru realizarea unei "instruiri în cascadă". La IMD (International Institute for Management Developement) din Lausanne, cursurile nu mai au o structură predeterminată. Aceasta evoluează pe măsura desfăşurării cursurilor, adaptându-se pentru a da răspunsuri la problemele specifice ale participanţilor.

Diversitatea cursurilor este foarte mare. Participarea managerilor este în continuă creştere. Veniturile şcolilor manageriale cu renume din Franţa şi SUA au crescut în perioada 1995-1997 cu 30%. Cererile de cursuri de dezvoltare profesională depăşesc cu mult pe cele pentru MBA. La IMD, de exemplu, 90% din venituri provin din cursuri de dezvoltare managerială şi numai 10% din cursuri de tip MBA. Ponderea cursurilor concepute pentru nevoile participanţilor creşte semnificativ. Cererea pentru astfel de cursuri a crescut cu 80% în ultimii cinci ani şi cu 50% în ultimii doi ani.

O altă tendinţă [2, 16, 17] legată de evoluţiile rapide din lumea modernă, de înnoire permanentă a tehnologiilor şi a conceptelor manageriale, de perimarea rapidă a cunoştinţelor o constituie preocuparea pentru realizarea educaţiei manageriale permanente. Pregătirea şi perfecţionarea managerială nu se mai referă, ca în trecut, numai la managerii tineri (între 20 şi 30 de ani), ci se extinde pe parcursul întregii existenţe profesionale a acestora, chiar a întregii existenţe. Această direcţie de preocupare, bine cunoscută şi practicată mai demult în SUA, tinde să se extindă rapid, în prezent, şi în Europa. De regulă, educaţia permanentă a managerilor nu se mai realizează în sălile de clasă, ci chiar în cadrul activităţii lor curente, prin utilizarea de metode de învăţare prin acţiune şi învăţare prin experimentare. Se oferă, totuşi, şi anumite cursuri. De exemplu, la London Business School se organizează cursuri pentru managerii maturi (de peste 45 de ani), orientate nu către dezvoltarea carierei acestora (care deja s-a plafonat), ci către dezvoltarea capacităţii de a depăşi în mod eficient barierele dintre diferitele segmente ale vieţii profesionale şi integrarea mai bună a acestora.

Globalizarea economiilor atrage după sine noi nevoi de perfecţionare a managerilor. Este necesar ca managerii întreprinderilor transnaţionale să-şi formeze o viziune de ansamblu asupra evoluţiilor economiei globale, precum şi capacitatea de a depăşi barierele dintre diferite culturi. Această cerinţă a condus la dezvoltarea unor programe speciale, organizate prin colaborarea şcolilor de management din diferite ţări. Un exemplu îl constituie programul PRIME (Program for International Managers in Europe), lansat în februarie 1997 de către HEC (Haute Ecoles Commerciales - Paris) şi realizat în colaborare de şcoli de management din Austria, Olanda, Danemarca şi Spania. Cursul cuprinde 5 module referitoare la diferite aspecte (politice, strategice, funcţionale şi privind implementarea) ale conducerii afacerilor la nivel european. La University of Michigan se dezvoltă programe speciale pentru convertirea managerilor companiilor de stat din Vietnam, clienţi ai Citibank, în competitori capitalişti. Un curs care are ca obiectiv încurajarea cooperării la nivel global a managerilor executivi pentru soluţionarea unor probleme comune acute (ca, de exemplu, problema resurselor rare şi scumpe) este realizat la AIM (Asian Institute of Management) din Manila.

Cursuri de educaţie şi dezvoltare managerială sunt realizate în cadrul multor întreprinderi. Acestea urmăresc să obţină o atestare (în special la nivel MBA) a propriilor forme interne de educaţie managerială. Sunt iniţiate diferite forme de colaborare între firme şi universităţi, care au ca scop realizarea acestui deziderat. British Steel colaborează cu Warwick School of Business la un astfel de program, care echivalează pregătirea realizată în cadrul firmei cu prima parte a programului pentru obţinerea MBA. Soluţii de echivalare parţială a pregătirii realizată în întreprinderi sunt utilizate şi în alte ţări ca, de exemplu, Franţa şi Australia, şi nu numai pentru obţinerea titlului de MBA, ci şi pentru alte categorii de diplome universitare.

O altă tendinţă în educaţia managerială este, după cum s-a mai menţionat, aceea de pregătire a managerilor pentru rolul de mentor (coach) al personalului din subordine [14, 18-20]. Rolul managerului de mentor devine din ce în ce mai important în condiţiile tranziţiei în întreprinderi către firme flexibile de organizare şi către transpunerea în practică a conceptului de învăţare organizaţională.

8.2. Impactul noilor tehnologii informatice

În privinţa eficienţei utilizării noilor tehnologii de învăţare în dezvoltarea educaţiei manageriale, opiniile sunt împărţite. "Radicalii" susţin că mijloacele noi, cum ar fi INTERNET-ul, videoconferinţele şi altele, vor revoluţiona educaţia managerială care va fi reconstruită pe baza acestor noi mijloace. "Conservatorii" susţin că aceste mijloace, la stadiul actual de dezvoltare, nu reprezintă decât mijloace ajutătoare pentru metodele tradiţionale de învăţare.

La Ashridge Management College (UK), s-a lansat recent sistemul Ashridge On-line, realizat în colaborare cu British Telecom, care oferă managerilor, prin calculatoarele personale, acces la resurse de învăţare: cărţi, materiale video, informaţii recente privind evoluţia pieţelor, etc.

Radicali ca, de exemplu, Michael Pitield, director de marketing la Henley Management College, susţin că învăţământul la distanţă realizat prin INTERNET şi alte tehnologii de educaţie va "liberaliza" educaţia managerilor executivi. În opinia sa, la nivelul anului 2002, întreaga informaţie, inclusiv cursurile, vor fi disponibile la distanţă, ceea ce va reduce importanţa interpretării acestora. Rolul instructorilor, al profesorilor, nu va mai fi acela de a preda şi a expune, ci acela de a îndruma şi ghida, de a evalua şi califica pe cei care învaţă.

Mijloacele de învăţare la distanţă cu ajutorul noilor tehnologii informatice se utilizează şi în SUA, Hong Kong, Japonia. Utilizarea lor este bogat exemplificată în [4].

Există, totuşi, o rezistenţă în extinderea pe scară largă a acestor metode, susţinută de opinia "conservatorilor", care afirmă că nimic nu poate înlocui contactul direct şi învăţarea în grup în procesul de educaţie managerială. Rezistenţa la folosirea noilor tehnologii este legată şi de faptul că utilizarea lor cere noi abilităţi atât profesorilor, cât şi celor care învaţă. Se susţine că nu sunt încă în suficientă măsură dezvoltate metode adecvate de învăţare prin intermediul acestor noi mijloace care să faciliteze procesul de învăţare, făcându-l mai "prietenos".

8.3. Diversificarea ofertei de servicii în domeniu

În mod tradiţional, educaţia şi perfecţionarea managerilor executivi era apanajul şcolilor superioare (universităţi, colegii etc.) cu mare renume în domeniu.

În prezent, în măsură din ce în ce mai mare, în condiţiile schimbărilor amintite privind conţinutul pregătirii, metodele şi mijloacele de predare, marile corporaţii, precum şi firme de consultanţă cunoscute, noi firme specializate organizează pregătirea în domeniu, concurând ofertele şcolilor superioare de renume.

Companii ca Motorola, Xerox, Disney şi General Electric şi-au organizat propriile universităţi (corporate universities) şi multe alte firme din Statele Unite şi, mai recent, şi din Europa, le urmează exemplul. La General Motors, reţeaua proprie de calculatoare de tip INTRANET permite accesul managerilor la programe educaţionale ori de câte ori acestea simt nevoia să-şi dezvolte pregătirea profesională. Universitatea GM oferă astfel de programe în următoarele domenii: inginerie, conducere (leadership), marketing, asigurarea calităţii, finanţe, probleme legale, etc. Compania propune să realizeze un set modular de programe care să permită satisfacerea nevoilor educaţionale personale ale tuturor angajaţilor.

În Europa există o tendinţă mai pronunţată de colaborare între marile universităţi şi companii. Universităţile (ca, de exemplu, Warwick Business School) consideră că ele pot oferi în mai mare măsură perspectiva largă şi experienţa necesară satisfacerii unor nevoi de nivel superior. Companiile recunosc nevoia de a dezvolta parteneriate pentru a crea programe care să lărgească perspectiva şi modul de gândire tradiţional al firmei.

Firme de consultanţă cunoscute, ca, de exemplu, Coopers&Lybrand, Sunridge Park, Price Warehouse, KPMG şi altele oferă cursuri de dezvoltare a managerilor executivi, bazate pe cercetări originale şi pe metode dezvoltate şi verificate practic în cadrul activităţii lor, pentru marile şi micile companii care le-au fost clienţi. Prin experienţa lor directă dobândită în soluţionarea problemelor unor firme-client din domenii variate de activitate, ele au avantajul cunoaşterii în profunzime a problemelor actuale cu care se confruntă managerii. Deşi universităţile consideră că oferă cursuri de educaţie şi dezvoltare managerială net superioare celor oferite de firmele de consultanţă, datorită experienţei de predare şi a bazei de cercetare de care dispun, ele apelează frecvent la serviciile firmelor de consultanţă atunci când îşi dezvoltă programe noi.

Pe lângă universităţile cu renume în domeniu, a universităţilor din întreprinderi şi a firmelor de consultanţă, apar noi ofertanţi de cursuri în domeniul dezvoltării manageriale. Este vorba, de regulă, de şcoli superioare de stat sau private (mai ales în SUA), care până acum nu s-au dezvoltat în direcţia educaţiei manageriale. Apar, de asemenea, şcoli noi ca, de exemplu, în Anglia, New Academy of Business, fondată în 1993, şi care va oferi primul său program de trei zile în 1997. Aceşti "noi veniţi" tind să ofere programe specializate corespunzătoare unor nevoi speciale neacoperite de şcolile tradiţionale.

În SUA a fost creat, de către Westcott Communications of Cerollton, Texas, un program de învăţare la distanţă, destinat managerilor executivi, denumit EXEN (Executive Education Network), care poate fi utilizat pe întregul teritoriu al Statelor Unite. Compania organizează cursurile în colaborare cu profesori de la universităţi cu renume în domeniu sau la manageri executivi din industrie şi oferă sesiuni interactive prin telefon, modem sau video.

Bibliografie la Partea a II-a

1. SCIENTCONSULT (1998) Impactul noilor fenomene de globalizare asupra întreprinderii viitorului. Faza A.1.1 a lucrării "Studiul aplicării conceptelor şi metodelor manageriale moderne în întreprinderile româneşti, în perspectiva secolului XXI"

2. Wabey, C., Iles, P. Managing learning. Routledge, Londra, 1994

3. Cendron, S. Your Learning Technology Primer. Personnel Journal, vol. 75, nr. 6 (iunie), 1996

4. Jampol, H.J. (Paris), New Vision for Executive Education. Time,

Dearlone, D. (Londra), vol. 151, nr. 13 (30 martie), Time Warner

Wallace, D. (New York), Publishing, Olanda, 1998

Riddle, L. (Hong Kong)

5. Leonard, B. School to Work Transition. HR magazine, vol. 41, nr. 7 (iulie), 1996

6. Frazer, V. Workers Learn to Walk so They Can Run. Personnel Journal, vol. 75, nr. 5 (mai), 1996

7. Phillips, S. Team Training Puts Fizz in Coke Plant's Future. Personnel Journal, vol. 75, nr. 1 (ianuarie), 1996

8. Kuri, F. Basic Skills Training Boosts Productivity. HR Magazine, vol. 41, nr. 9 (septembrie), SUA

9. Theibert, P.R. Train and Degree Them - Anywhere. Personnel Journal, vol. 75, nr. 2 (februarie), 1996

10. Leonard, B. Home-Grown Talent. HR Magazine, vol. 42, nr. 5 (mai), 1997

11. Leonard, B. School-to-Work Partenrship. HR Magazine, vol. 41, nr. 7 (iulie), 1997

12. Harrison, R. Financial Giants Taking Training into Big League. People management, 26 iunie, 1997

13. Leigh, A. Wake Up to the End of the Anti-people Trends. People Management, 20 noiembrie, 1997

14. Leigh, A. HR as the Facilitator, Rather than the Activist. People Management, 25 septembrie, 1997

15. Hardingham, A. Guiding Free Agents in Need of a Carrer Structure. People Management, 10, iulie, 1997

16. Wargerison, C.J. Action Learning and Excellence in Management Developement. Managing Learning, Routledge, 1994

17. Kolb, D., Lublin, S., Strategic Management Developement: Using

Spoth, J., Baker, R. Experiential Learning Theory to Assess and Develop Managerial Competencies. Managing Learning. Routledge, 1994

18. Burdett, J.O. To Coach, or not to Coach - that is the Question! Managing Learning, Routledge, 1994

19. Tyler, K. Prepare Managers to Become Career Coaches. HR Magazine, vol. 42, nr. 6 (iunie), 1997

20. Waldroop, Y, Butler, T. The Executive as Coach. Harward Business Review, noiembrie-decembrie 1996

21. Solomon, G., Butler, J. Why Managers Won't Learn. Managing Learning, Routledge, 1994

22. Tyler, K. Training Librairies Let Learners Set the Pace. HR Magazine, vol. 41, nr. 11 (noiembrie), 1996

23. Malcom, S.E. Glossary of Training Technology Terms. Personnel Journal, vol. 75, nr. 6 (iunie), 1996

24. Stevens, L. The Intranet: Your Newest Training Tool? Personnel Journal, vol. 75, nr. 7 (iulie), 1996

25. Croft, B. Ten Reasons to Use Intranet for Training. Personnel Journal, vol. 75, nr. 7 (iulie), 1996

26. Leigh, A. Set Your Training Sites on an Intranet Future. People Management, 24 iulie 1997

27. King, M.C., Koller, A., Worldwide Community College Links Employee

Eskow, S. to Training. Personnel Journal, februarie, 1996

28. Merrick, N. North-east to Benefit from IT Pilot Scheme. People Management, 9 octombrie 1997

29. Albrecht, C. Carrer Centers Promote Employability. HR Magazine, vol. 41, nr. 8 (august), 1996

30. Harrison, R. Why Learning Accounts Need the Right Balance. People Management, 23 octombrie, 1997

31. Pedler, M. Applying Self-developement in Organization Managing Learning. Routledge, 1994

32. Mumford, A. Individual and Organizational Learning: the Pursuit of Change. Managing Learning, Routledge, 1994

33. Leonard-Barton, D. The Factory as a Learning Laboratory. Managing Learning, Routledge, 1994

34. Wickers, P., Berkley, Y., New School Ties. People Management,

Evan, I, Hodkinson, P., 20 noiembrie 1997

Tate, N.

35. Merrick, N. Labour Set to Focus on Basic Skills. People Management, 24 iulie 1997

36. Welch, J. Discredited Degree Under Attack. People Management, 24 iulie 1997

37. Warwick, D. Is Learning by Note Set to Make a Comeback? People Management, 24 iulie 1997

38. McCaffery, P. University Challenge. People Management, 9 octombrie 1997

39. Caudron, S. Who's Trainings Best Advocate. Personnel Journal, vol. 75, nr. 10 (octombrie), 1996

40. *** Ordonanţa nr. 102 privind formarea profesională prin

sistemul educaţional. Monitorul Oficial nr. 321, 23 august

1998

Capitolul 9. CONCLUZII

Transformările generate de evoluţia ştiinţei şi tehnologiei, preconizate a se produce în sistemul producţiei de bunuri şi servicii, ca şi evoluţia deosebit de rapidă a tehnologiei comunicaţionale însăşi, globalizarea şi internaţionalizarea funcţionalităţiii economiei, necesită acordarea unei atenţii deosebite formării viitoarelor generaţii, formării şi asigurării cu resurse umane corespunzătoare capabile de a se adapta rapid noilor condiţii. Acest demers revine sistemului educaţional, în ansamblul său, prin toate formele şi tipurile de educaţie, întregii societăţi.

În formarea noului tip de personalitate, accentul educaţional se deplasează dinspre înzestrarea cu cunoştinţe şi informaţii, către formarea de abilităţi şi deprinderi necesare pregătirii acestui demers. Transformările rapide în toate domeniile vieţii economice, politice şi sociale, impun reconsiderarea rolului sistemului educaţional şi a tehnologiilor tradiţionale utilizate în educaţie. Formarea individului trebuie privită pe parcursul întregii sale vieţi, pornindu-se de la perioada copilăriei – în care responsabilitatea pentru educare revine preponderent familiei, urmată de dualismul şcoală-familie, în perioada educaţiei secundare – rolul de bază revenind-ui de astă dată şcolii, şi continuând cu formarea continuă sau auto-formarea pe parcursul întregii vieţi. Sunt importante de menţionat mutaţiile permanente petrecute în structura ponderilor factorilor educaţionali, prin diminuarea treptată a rolului educaţional al familiei şi creşterea considerabilă a rolului sistemului educaţiei formale, acesteia revenindu-i şi rolul pregătirii elevului în crearea disponibilităţii pentru educaţia continuă.

Pentru a satisface cerinţele viitoarei societăţi se impun adaptări, ameliorări sau chiar modificări structurale, ale tuturor elementelor sistemului educaţional.

Componenta managerială, referitoare la politicile educaţionale, la legislaţia privind educaţia, la gestiunea resurselor sistemului şi a serviciilor educaţionale, va fi nevoită să adapteze permanent legislaţia în scopul de a facilita adaptarea la nou, ideea principală fiind elaborarea unui cadru legal cât mai flexibil, apt de a crea oportunităţi pentru a defini noi norme şi standarde educaţionale, corespunzătoare cerinţelor noii societăţi.

Curriculum-ul şcolar – ca nucleu al oricărei reforme în învăţământ - este cel care trebuie să răspundă imediat nevoii sociale. Proiectarea curriculum-ului educaţional porneşte de la nevoia socială de educaţie, se bazează pe o anumită politică educaţională şi este condiţionată de resursele sistemului. Adaptarea tehnologiilor didactice va urmări trecerea de la un învăţământ centrat pe însuşirea de cunoştinţe, la un învăţământ puternic formativ, la dezvoltarea creativităţii şi mobilităţii elevului.

În ce priveşte nivelul de educaţie, se preconizează ca finalizarea învăţământului educaţional formal să corespundă nivelului educaţional maxim posibil de atins de fiecare persoană, conform capacităţii de asimilare a acesteia.

Pentru societatea viitoare este importantă parcurgerea învăţământului universitar de către un număr cât mai mare de cetăţeni. Pentru a face faţă concurenţei acerbe şi vitezei de inovare care caracterizează societatea viitorului, competenţele cerute pe piaţa muncii necesită calificări superioare, însuşite în forme ale învăţământului superior şi continuate prin educaţia permanentă. În scopul satisfacerii acestor cerinţe, învăţământul superior trebuie să prezinte o cât mai mare flexibilitate şi adaptabilitate, care să se reflecte, sub aspect formativ. Universitatea secolului XXI va trebui să ofere:

- accesul universal pentru toţi cei care merită un învăţământ superior;

- disponibilitatea universală în toate momentele vieţii;

- asigurarea unei educaţii complete, respectiv a unei educaţii complementare formării vocaţionale, în condiţiile unei continue diversificări în toate domeniile vieţii sociale, politice şi economice;

- calitatea de creator de repere morale;

- standarde universale de calitate şi competenţă..

- programe şi forme pentru educaţia adulţilor, în scopul asistării profesionale a educaţiei permanente.

Viteza sporită de perimare a cunoştinţelor şi deprinderilor impune luarea în considerare a unor noi scopuri şi strategii educaţionale, care presupun ca, după finalizarea educaţiei iniţiale, dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şi recalificarea persoanei să se realizeze prin educaţia continuă pe parcursul întregii durate de viaţă a fiecărui individ (atât în calitatea sa de forţă de muncă, cât şi sub raport social). Educaţia permanentă este opţională pentru fiecare individ, acesta putând alege atât direcţia în care urmează să-şi continue instrucţia, cât şi modalitatea prin care să se autoinstruiască, în raport cu ocupaţia dorită sau care îi este facilitată prin ocuparea unui loc de muncă.

În contextul acestor noi exigenţe, se precizează şi următoarele:

1. Cerinţele privind nivelul de educaţie şi de pregătire profesională a personalului din întreprinderi sunt în continuă creştere. Este necesară reînnoirea permanentă a cunoştinţelor şi abilităţilor salariaţilor pe parcursul întregii lor existenţe profesionale. Creşte volumul, varietatea şi noutatea nevoilor de învăţare. Perfecţionarea profesională trebuie realizată într-un timp din ce în ce mai scurt.

2. În condiţiile întreprinderii moderne este necesar ca muncitorul specialist să posede, pe lângă cunoştinţele profesionale, şi cunoştinţe/abilităţi de cultură generală, deoarece el trebuie să fie capabil să citească şi să interpreteze datele multiple şi complexe afişate pe display-uri, să compare şi să evalueze informaţii, să integreze informaţii din diferite secţiuni ale unor texte sau documente, să genereze idei şi informaţii, să aplice operaţii matematice secvenţiale, analize statistice.

3. Aceste noi cerinţe sunt determinate, în principal, de evoluţiile actuale din întreprinderi, rezultate ca urmare a intensificării concurenţei în condiţiile globalizării, a dezvoltării rapide a industriei bazate pe cunoştinţe, a creşterii tot mai accentuate a vitezei proceselor din toate domeniile de activitate.

4. Procesele de învăţare sunt tot mai mult orientate către acţiune şi tot mai personalizate, accentul deplasându-se de la acumularea de cunoştinţe către soluţionarea problemelor cu care se confruntă personalul în procesele de muncă. Instruirea are loc tot mai puţin în sălile de cursuri şi tot mai mult la locul de muncă.

5. Se pune tot mai mult accentul pe răspunderea şi autonomia individuală în procesele de învăţare necesare pentru perfecţionarea personalului şi construirea carierelor.

6. Se constată tendinţa către o schimbare a răspunderii şi a rolului în cadrul sistemelor de instruire din întreprinderi. Responsabilitatea pentru instruirea personalului tinde să se deplaseze către managerii de departamente şi către angajaţi. Managerului îi revine rolul de mentor, de îndrumător al proceselor de dezvoltare prin învăţare a salariaţilor din subordine. Compartimentului de management al resurselor umane îi revine rolul de facilitator al procesului de învăţare, răspunderea pentru asigurarea climatului adecvat şi a celor mai eficiente resurse de învăţare.

7. Tehnologiile informatice de învăţare sunt tot mai mult utilizate în activitatea de instruire din întreprinderi. Se tinde către integrarea acestor noi tehnologii în sisteme de instruire din ce în ce mai complexe, care permit nu numai folosirea lor ca mijloace ajutătoare în cadrul proceselor tradiţionale de învăţare, ci şi pentru stimularea directă a performanţei în procesul de muncă, oferind lucrătorilor, atunci şi acolo unde este nevoie, îndrumare, sprijin, informaţii, consiliere la nivel de expert şi suport administrativ.

8. Se dezvoltă serviciile specializate în sfera educaţiei continue, creindu-se o veritabilă “industrie a învăţării”. Este necesar ca legislaţia româneasă privind educaţia continuă să reflecte această realitate.

9. Se intensifică colaborarea întreprinderilor cu instituţiile de învăţământ (şcoli, colegii, universităţi) şi cu alte organizaţii competente şi interesate în educaţia şi dezvoltarea forţei de muncă (organe ale puterii locale, sindicate, asociaţii profesionale, etc.), prin formarea a diferite tipuri de alianţe şi parteneriate, având ca obiectiv satisfacerea cerinţelor întreprinderilor privind educaţia şi formarea profesională a forţei de muncă.

10. Întreprinderile se implică tot mai mult în elaborarea strategiilor şi politicilor naţionale în domeniul educaţiei, a programelor de învăţământ şi a sistemelor naţionale de evaluare şi certificare.

11. Se conturează, tot mai mult, în perspectiva secolului XXI, nevoia unei restructurări profunde a întregului sistem de instruire şi perfecţionare a forţei de muncă, pe baza unei noi viziuni, care să integreze acele tendinţe actuale care se vor dovedi relevante şi care să ducă la o nouă paradigmă în domeniul educaţiei şi dezvoltării profesionale a resurselor umane din întreprinderi.

Înapoi Întreprinderea viitorului Înapoi Resursele umane Înapoi

Anexă. Programe şi activităţi ale Comisiei Europene în privinţa educaţiei şi instruirii profesionale

În procesul de construire a Uniunii Europene într-un context caracterizat prin globalizarea economiilor şi o competiţie acerbă, calitatea resurselor umane este considerată a fi un factor esenţial, de maximă importanţă. Educarea şi pregătirea profesională sunt apreciate, mai mult decât oricând, ca fiind esenţiale pentru creşterea competitivităţii. Apariţia societăţii informaţionale şi nevoia instruirii permanente implică schimbări substanţiale şi fac necesară adaptarea rapidă a calificărilor, aptitudinilor şi a sistemelor organizaţionale la aceste noi realităţi.

Preocupările Comisiei Europene în vederea satisfacerii acestei cerinţe s-au intensificat după 1993, când Tratatul de la Maastricht a stabilit o bază legală mai solidă pentru promovarea cooperării europene în domeniul educaţiei, instruirii profesionale şi al problemelor tineretului.

În 1995, Direcţia Generală XXII "Educaţie, Instruire şi Tineret" a lansat trei noi programe majore ale Comunităţii Europene [2, 6]: Socrates (educaţie), Leonardo da Vinci (instruire profesională) şi "Tineretul pentru Europa".

De asemenea, au fost lansate programe de cooperare cu ţări din afara Uniunii Europene: Programul Tempus / Phare (educaţie superioară), orientat către cooperarea dintre ţările central şi est-europene; Programul Tempus/TACIS, orientat către ţările din fosta Uniune Sovietică şi Mongolia; Parteneriate multinaţionale pentru cooperare în domeniul educaţiei superioare, încheiate cu SUA, Canada şi Japonia.

În afara acestor programe, Comisia Europeană iniţiază şi realizează şi alte acţiuni ca, de exemplu: "Anul european al învăţării permanente (1996)"; Cartea albă: "Ponderea şi învăţarea - către societatea care învaţă"; Planul de acţiune: "Învăţarea în societatea informaţională", precum şi activităţi complementare cu alte programe privind libera circulaţie a diplomelor şi calificărilor (Cartea verde privind educaţia, instruirea profesională şi cercetarea); educaţia, instruirea profesională şi politici structurale; educaţia şi instruirea profesională privind protecţia mediului înconjurător; educaţia şi instruirea consumatorului; asigurarea oportunităţilor egale pentru femei şi bărbaţi şi integrarea socială a handicapaţilor, prin educare şi instruire.

Pentru fundamentarea şi orientarea programelor şi acţiunilor sale viitoare, Comisia Europeană a constituit un grup de studiu pentru educaţie şi instruire profesională, care, prin iniţierea şi realizarea de studii, cercetări şi rapoarte în domeniu [3-5, 7] urmăreşte să identifice problemele şi să stabilească căile şi mijloacele care să permită implementarea integrală a cerinţelor privind educaţia şi pregătirea profesională în conformitate cu prevederile tratatului de la Maastricht.

*

* *

Fiecare dintre programele iniţiate de Comisia Europeană în domeniul educaţiei şi instruirii, în felul său specific şi în propriul său domeniu, urmăreşte să răspundă provocărilor care stau în faţa Europei în acest sfârşit de secol. Indiferent de caracteristicile lor particulare, toate aceste programe se înscriu într-un cadru comun de priorităţi, dintre care trei sunt considerate a fi de maximă importanţă [6]:

deschiderea către toate persoanele care sunt implicate în activităţi de educaţie şi instruire profesională, toate generaţiile, de la toate nivelurile de educaţie şi instruire, toate structurile formale sau informale existente în acest domeniu;

stabilirea de oportunităţi egale pentru bărbaţi şi femei şi ajutorarea persoanelor în dificultate şi, în mod particular, a tinerilor şomeri şi handicapaţi. Excluderea socială este un pericol pentru coeziunea economică şi echilibrul democratic al societăţilor şi, de aceea, este necesară garantarea egalităţii accesului la cunoştinţe şi abilităţi de la o vârstă foarte fragedă;

deschiderea către ţările membre ale Uniunii Europene, în special către ţările asociate din Europa Centrală şi de est şi Cipru, precum şi continuarea cooperării cu toate ţările lumii.

Programul Socrates [2, 6]

Obiectivul programului îl constituie promovarea dimensiunii europene şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin încurajarea cooperării între ţările participante.

Programul este deschis pentru cele 15 ţări membre ale Uniunii Europene, pentru ţări din aria economică europeană (Islanda, Lichtenstein, Norvegia) şi, recent, a fost deschis şi pentru ţările asociate din Europa centrală şi de est şi Cipru.

Prin cele trei secţiuni principale ale sale, Socrates acoperă toate tipurile şi nivelurile de învăţământ, de la învăţământul preşcolar la învăţământul postuniversitar. Aceste secţiuni sunt:

I. Erasmus: educaţia superioară;

II. Comenius: educaţia şcolară;

III. Acţiuni orizontale:

Lingua (promovarea învăţării limbilor)

Învăţarea deschisă şi la distanţă (open and distance learning)

Educaţia adulţilor

Schimbul de informaţii şi de experienţă.

În cadrul fiecăreia dintre aceste secţiuni sunt prevăzute subvenţii pentru sprijinul unor acţiuni specifice, complementare, privind:

conştientizarea importanţei promovării cooperării europene prin educaţie;

încurajarea, în măsură maxim posibilă, a preluării celor mai bune practici în organizarea cooperării europene;

diseminarea informaţiei privind dezvoltările majore observate în sectoarele specifice sau privind acele aspecte ale educaţiei cuprinse în activităţile din cadrul programului.

I. Erasmus - este deschis tuturor instituţiilor de învăţământ superior (universităţilor), pentru toate domeniile tematice şi toate nivelurile de studii. Principalele acţiuni din cadrul acestui program sunt:

1. Sprijin financiar pentru universităţi în scopul accentuării dimensiunii europene a studiilor.

Sprijinul se acordă pentru următoarele tipuri de activităţi:

a) Activităţi în cadrul unor contracte între universităţi şi Comisia Europeană privind: mobilitatea studenţilor (recunoaşterea unor perioade de studiu făcute în alte ţări participante), mobilitatea corpului didactic (predarea de cursuri în alte ţări participante), organizarea de cursuri intensive (de vară) pentru studenţi, vizite de informare, introducerea sistemului european de echivalare a cursurilor, dezvoltarea în comun de curriculum-uri universitare şi module de cursuri pentru studiul limbilor.

b) Proiecte de reţele tematice având ca scop: evaluarea calităţii cooperării, evaluarea inovaţiilor în curriculum în diferite domenii, promovarea de discuţii privind metode perfecţionate de predare şi schimbul de experienţă, promovarea dezvoltării de programe comune şi de cursuri specializate.

Există în prezent peste 28 de reţele tematice majore care urmăresc să accentueze, în cadrul educaţiei superioare, dimensiunea europeană a unei game largi de discipline şi domenii de interes. Fiecare dintre aceste reţele cuprinde peste 70 de instituţii participante şi grupează 85 de asociaţii europene aparţinând comunităţilor din domeniul educaţiei.

2. Subvenţionarea studenţilor care doresc să studieze în alte ţări participante

II. Comenius - are ca scop promovarea cooperării între şcolile de toate nivelurile (preşcolare, primare şi secundare) şi oferă sprijin pentru următoarele tipuri de activităţi: proiecte de educaţie europeană în cadrul parteneriatelor dintre şcoli; activităţi în domeniul educaţiei interculturale; instruirea profesorilor şi a staff-ului din domeniul educaţiei.

Acţiuni principale:

1. Parteneriate multilaterale între şcoli, cu scopul de a dezvolta una sau mai multe teme de interes european, printr-o gamă de activităţi educaţionale şi integrate în viaţa şcolară. Domeniile tematice majore sunt: moştenirea culturală; protecţia mediului; arte şi meserii; ştiinţă şi tehnologie; tradiţie literară; cetăţenie europeană; identitate locală şi regională; legătura între şcoală şi lumea muncii; promovarea oportunităţilor egale pentru bărbaţi şi femei; studii privind mediile.

2. Educaţia copiilor muncitorilor migratori, a celor care clătoresc datorită naturii profesiilor, a călătorilor şi ţiganilor, cu scopul de a sprijini proiectele transnaţionale orientate către inovarea sau promovarea următoarelor direcţii de acţiune: integrarea educaţiei copiilor persoanelor migratoare, promovarea dimensiunii interculturale în şcoli şi introducerea unor practici inovatoare pentru educaţia interculturale.

3. Instruirea profesorilor şi a staff-ului din domeniul educaţiei acordă sprijin pentru proiecte orientate către accentuarea dimensiunii europene în instruirea permanentă a profesorilor; înnoirea şi perfecţionarea abilităţilor profesorilor implicaţi în activităţi legate de integrarea în clase normale a elevilor cu nevoi speciale, precum şi către participarea profesorilor la activităţi şi cursuri europene de perfecţionare profesională.

III. Acţiuni orizontale

A. Lingua - are ca obiectiv extinderea şi perfecţionarea predării şi învăţării limbilor în cadrul ţărilor participante şi acordă prioritate limbilor mai puţin folosite şi predate în Uniunea Europeană.

Acţiuni principale:

Programe de cooperare europeană pentru instruirea profesorilor de limbă, având ca scop dezvoltarea în comun a curriculum-ului, producţia de materiale didactice, dezvoltarea de scheme sau module de instruire.

Instruirea în domeniul predării în limbi străine, cu scopul creşterii abilităţii profesorilor de a preda în limbi străine.

Asistenţă pentru cei ce se pregătesc să devină profesori, prin participarea la cursuri în şcoli din ţări în care limba oficială este cea pe care se pregătesc s-o predea.

Dezvoltarea de instrumente pentru învăţarea şi predarea limbilor şi pentru evaluarea competenţei în domeniul limbilor.

Proiecte comune orientate către învăţarea limbilor prin lucrul în cadrul unui alt subiect în domeniul educaţiei.

B. Învăţarea deschisă şi la distanţă (ODL - open and distance learning) urmăreşte introducerea noilor modalităţi de educaţie şi predare deschise, folosind toate resursele disponibile, în special serviciile şi produsele multimedia, în toate locurile unde se desfăşoară o activitate de predare, precum şi oferirea de servicii de învăţare la distanţă.

ODL promovează folosirea de noi mijloace tehnice şi/sau netehnice pentru îmbunătăţirea flexibilităţii educaţiei (în termeni de spaţiu, timp, alegere a conţinutului sau a resurselor de învăţare), îmbunătăţirea calităţii predării convenţionale (mediului organizaţional, materialelor didactice, abilităţilor profesorilor, resurselor de învăţare) şi/sau facilitarea accesului la distanţă la sistemele de educaţie.

Se acordă subvenţii pentru:

proiecte transnaţionale orientate către schimbul de experienţă şi diseminarea metodelor inovatoare de predare la distanţă şi pentru schimbul de experienţă privind folosirea de noi tehnologii în educaţie şi de noi materiale didactice bazate pe folosirea acestor tehnologii. Proiectele trebuie să fie realizate în cadrul unor parteneriate care asociază utilizatori şi furnizori de servicii de educaţie la distanţă, instituţii de învăţământ care integrează tehnologii informatice sau de comunicaţii în metodele lor de predare, proiectanţi de software educaţional şi programe educaţionale.

proiecte de observare care oferă o imagine asupra proceselor şi tendinţelor în domeniul unor aspecte specifice ODL sau în domeniul utilizării noilor tehnici de educaţie în ţările participante la Socrates.

C. Educaţia adulţilor. Programul are ca scop sprijinirea de proiecte de cooperare europeană către promovarea cunoştinţelor despre Europa şi îmbunătăţirea furnizării de servicii în domeniul educaţiei adulţilor în ţările participante.

D. Schimbul de informaţii şi experienţă referitoare la analiza politicilor, tendinţelor şi dezvoltărilor în domeniul educaţiei în cadrul ţărilor participante.

Acţiuni principale:

studii şi analize ştiinţifice şi implementarea de acţiuni operaţionale (conferinţe, seminare, schimburi de experţi, vizite de studii, proiecte pilot) referitoare la problemele de interes comun în domeniul politicilor privind educaţia;

reţeaua europeană de informare în domeniul educaţiei în Europa (Eurydice), constituită din unităţi organizate de statele membre şi coordonată prin unitatea europeană creată de către Comisia Europeană;

vizite de studii pentru specialişti în domeniul educaţiei (ARION), orientate către teme privind sistemele de educaţie şi valorile lor, predarea (curriculum şi mijloace), şcoala şi mediul şcolar, etc.

reţeaua de centre naţionale privind recunoaşterea academică (NARIC) informează instituţiile şi cetăţenii privind sistemele de educaţie superioară şi al calificărilor şi are ca scop final facilitarea recunoaşterii calităficărilor existente.

Programul Leonardo da Vinci [2, 6]

Obiectivul programului constă în implementarea politicii Comisiei Europene în domeniul formării şi instruirii profesionale prin acţiuni menite să sprijine şi să completeze acţiunile statelor membre în acest domeniu.

Acţiunile din cadrul programului sprijină dezvoltarea de politici inovatoare în statele membre prin promovarea unor proiecte transnaţionale realizate în colaborare de diferite organizaţii interesate în instruirea profesională (inclusiv prin colaborarea între universităţi şi întreprinderi).

Programul se desfăşoară pe o perioadă de 5 ani (1995-1999) şi dispune de un buget orientativ de 620 milioane ECU. El este deschis pentru cele 15 ţări membre ale UE şi pentru Islanda, Norvegia şi Lichtenstein.

Beneficiarii programului sunt:

ucenici şi tineri care urmează diferite alte forme de formare profesională, tinerii muncitori, elevi şi tineri absolvenţi;

instructori, mentori şi responsabili cu pregătirea profesională din întreprinderi;

profesori şi instructori în domeniul învăţării limbilor;

factori de decizie la nivel local, regional şi naţional din sectorul public;

membri ai sindicatelor sau a organizaţiilor patronale.

Priorităţile programului sunt: achiziţia de noi cunoştinţe; intensificarea colaborării între şcoli, instituţiile de pregătire profesională şi întreprinderi; combaterea excluderii; investiţii în resursele umane; deschiderea accesului către cunoştinţe şi abilităţi profesionale prin utilizarea mijloacelor de învăţare specifice societăţii informaţionale şi promovarea învăţării pe parcursul întregii existenţe.

Direcţiile de acţiune ale programului sunt:

a) sprijin pentru îmbunătăţirea sistemelor de instruire profesională din statele membre privind dezvoltarea de noi forme de învăţare; pregătirea unor metode de evaluare şi validare a pregătirii pentru diferite ocupaţii; criterii de instruire şi resurse care să permită acordarea unei a doua şanse celor ce nu au putut satisface cerinţele sistemelor tradiţionale de instruire;

b) sprijin pentru îmbunătăţirea calităţii instruirii profesionale prin: achiziţia de către angajaţi a abilităţilor necesare pentru familiarizarea cu noile tehnologii şi configuraţii de organizare a muncii; pregătirea de mijloace de instruire multimedia pentru transferul de tehnologii către întreprinderile mici şi mijlocii; realizarea unei reţele europene de instruire la nivel regional sau sectorial;

c) sprijin pentru dezvoltarea cunoaşterii limbilor şi pentru cunoaşterea şi diseminarea inovaţiilor în domeniul instruirii profesionale prin: revizuirea cunoştinţelor în domeniul limbilor în cadrul întreprinderilor mici şi mijlocii; dezvoltarea de materiale didactice pentru studiul limbilor în specificul diferitelor ocupaţii profesionale; studii şi analize transnaţionale; încorporarea în sistemele de instruire profesională a metodelor, rezultatelor şi instrumentelor de instruire profesională elaborate la nivel transnaţional;

d) sprijin pentru administrarea programului (managementul, organizarea şi urmărirea programului - inclusiv organizarea de baze de date privind proiectele, produsele programului şi crearea cerinţelor informatice între centrele de coordonare naturale).

Forme de realizare:

proiecte transnaţionale pilot (direcţiile a şi b) şi proiecte cu efecte de multiplicare a rezultatelor (direcţia c), având ca scop schimbul şi diseminarea cunoştinţelor şi a experienţei;

programe transnaţionale privind plasarea şi schimbul de persoane implicate în activitatea de instruire profesională, cu scopul de a accentua dimensiunea europeană a formării şi perfecţionării instruirii profesionale;

prezentări şi analize transnaţionale (direcţia c), având ca scop lărgirea cunoştinţelor privind instruirea profesională în ţările membre şi la nivel european.

Programul Tempus/Phare [2, 6]

Obiectivul programului îl constituie colaborarea între instituţiile de învăţământ superior dintre ţările UE şi ţările din Europa centrală şi de est. Programul este o parte a programelor PHARE menite să acorde asistenţă pentru reformele sociale şi economia din aceste ţări.

Priorităţi: probleme privind dezvoltarea şi reajustarea programelor de educaţie în domeniu prioritare; reforma structurilor şi instituţiilor de învăţământ superior, precum şi a managementului acestora.

Activităţi:

a) Proiecte europene comune privind:

acţiuni referitoare la predare şi instruire orientate către: crearea de noi cursuri, dezvoltarea şi restructurarea programelor de predare existente, dezvoltarea capacităţilor universităţilor de a oferi forme de continuare a instruirii şi reînnoire a cunoştinţelor, lansarea unor cursuri intensive de scurtă durată, dezvoltarea sistemelor de învăţare la distanţă;

măsuri pentru informarea şi dezvoltarea educaţiei superioare orientate către: restructurarea managementului instituţiilor şi sistemelor de învăţământ superior, modernizarea infrastructurilor prin cumpărarea echipamentului necesar implementării unui proiect european, asistenţa tehnică şi financiară;

promovarea cooperării între universităţi şi partenerii sociali şi economici (inclusiv industrie), prin acţiuni comune;

creşterea mobilităţii profesorilor, staff-ului administrativ şi a studenţilor din universităţi.

b) activităţi de sprijin (asistenţă tehnică, seminare, cursuri, studii, publicaţii şi activităţi de informare) necesare pentru realizarea proiectelor comune, în special pentru cele care contribuie la dezvoltarea şi restructurarea sistemelor de educaţie superioară.

Bibliografie la Anexă

1. McMahon, J.A. Education and Culture in European Community Law. The Althon Press Ltd, 1995

2. European Commision Activities in the Fields of Education, Training and Youth 1994-1996. Office for Official Fabrication of the European Communities, Luxemburg, 1998

3. European Commision Quality Assurance in Inhouse Continuing Training. Office for Official Fabrication of the European Communities, Luxemburg, 1996

4. European Commision Continuing Vocational training: Europe, Japan and the United State of America. Office for Official Fabrication of the European Communities, Luxemburg, 1997

5. European Commision Study Group in Education and Training Report "Accomplishing Europe through Education and Training". Office for Official Fabrication of the European Communities, Luxemburg, 1997

6. European Commision Guide to Programmes. Office for Official Fabrication of the European Communities, Luxemburg, 1997

7. European Commision Report on Acces to Continuing Training in the Union. Office for Official Fabrication of the European Communities, Luxemburg, 1997

Înapoi Întreprinderea viitorului Înapoi Resursele umane Înapoi

---

[1] Viziunea este discutabilă, fiind ştiute, pe de o parte, tendinţele de “străpungere” şi de reuşită de nivel superior, de parvenire (fără conotaţie negativă a termenului) pe care le imprimă copiilor lor subiecţi din categoriile menţionate ca inferioare şi, dimpotrivă, grija unora ajunşi în categorii superioare: “copiii mei să nu sufere ce am suferit eu"”

[2] Poate, nu numai pregătirea profesională formează obiectul educaţiei permanente, ci şi cea culturală generală, socio-politică etc.